منابع مقاله با موضوع خودتنظیمی، راهبردهای شناختی، فراشناختی

برنامه‌ریزی جهت زنجیره سازی، زمان بندی و انجام تکالیف
جستجوی اطلاعات
اقدامات دانش آموز جهت کسب اطلاعات بیشتر مربوط به تکالیف از منابع غیراجتماعی
ثبت یادداشتهاونظارت
اقدامات دانش‌آموز جهت ثبت رویدادها یا نتایج
ساخت دهی محیط
اقدامات دانش‌آموز برای انتخاب یا آرایش موقعیت جهت تسهیل یادگیری
انتظارات ازخود
بازآرایی دانش‌آموز یا تحلیل وی از پاداشها یا تنبیه طرف جهت کسب موفقیت یا شکست
مرور ذهنی و به خاطرسپاری
اقدامات دانش‌آموز در به خاطر سپاری مطالب از طریق تمرین آشکار یا پنهان
جستجوی کمک اجتماعی
اقدامات دانش‌آموز در گرفتن کمک از همسالان، بزرگسالان و معلمان
مرور یاد داشتها
اقدامات دانش‌آموز در بازخوانی آزمونها و یادداشتها جهت آمادگی برای کلاس یا آزمون

نظریه ویگوتسکی:
پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی، انتقال از تنظیم توسط دیگری به خود خودتنظیمی را از طریق چهار مرحله اصلی تبیین می‌کنند(ویگوتسکی، 1981).
اولین مرحله، می‌تواند به وسیله محدودیت‌های درک یادگیرنده از تکلیف و تنظیم‌های بزرگسال دیگر یا فرد با تجربه‌تر فهمیده شود. یادگیرنده و فرد مجرب‌تر دیگر، از طریق گفتار، نمادها و بازنمایی‌هایی که با تعریف یادگیرنده از موقعیت پیوند می‌خورد، درک مشترکی را گسترش می‌دهند.
در طی دومین مرحله، یادگیرندگان به‌صورت موفقیت‌آمیز و از طریق ابزارهای میانجی، شروع به مشارکت در ارتباط می‌کنند، و پیـوندهایی را بیـن سخن بزرگـسال و موقـعیت تکلیـف برقرار می‌سازند. در این مرحله، به‌عنوان نمونه، یادگیرنده با هدایت یک بزرگسال، برای درک و تکمیل تکالیف، شروع به تمرین نمادها و بازیها می‌کـنند. حال، درک آنان به موقــعیت تکلیف، محدود می‌شود و مسئولیت تنظیم رفتار هنوز برعهده بزرگسال است.
در سومین مرحله تنظیم، از نقش و کارکرد ابزارهای میانجی که آنها را قادر می‌سازد تا تکالیف را به‌طور مستقلانه و با مسئولیت بیشتر انجام دهند، آگاه می‌شوند. با این وجود تنظیمشان هنوز وابسته به راهنمای بزرگسال است. برای مثال، یادگیرندگان می‌توانند سؤالات یا مثالهایی به منظور کمک به درک خود و تکمیل تکالیف با راهنمایی بزرگسال، تولید کنند.
در مرحله آخر، از طریق تعامل اجتماعی، استفاده از ابزارهای فرهنگی به بخشی از سازمان درونی یادگیرنده تبدیل می‌شود.در این مسیر، آنها شروع به کسب مسئولیتهای ارتباطی و تنظیمی از افراد با تجربه تر دیگر می‌کنند و سعی در رشد صلاحیت خودتنظیمی خود هستند.
در حالی که هدف نهایی، خودتنظیمی است، پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی از اصطلاحاتی مانند یادگیری انطباقی، یا تنظیم اشتراکی به منظور تاکید بر نقش تعاملات جاری میان افراد و بافت، در رشد خودتنظیمی استفاده می‌کنند. برای مثال، مدل تنظیم اشتراکی به مسئولیت مشترک میان معلمان و دانش‌آموزان در استقرار و نگهداری روابطی که خودتنظیمی را ارتقا می‌دهند، تاکید می کند. در این مدل، مسئولیت دانش آموزان در این است که جهان اجتماعی چندگانه و اهداف را سازمان می‌دهند؛ در حالی‌که، معلمان مسئول تدارک حمایت سکوسازی و فرصت‌هایی هستند که میانجی تنظیم دانش‌آموز است(ترنر70، 2002، به نقل از مردعلی، 1387).
نظریه بندورا:
در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا فرض می‌شود که کنش انسان به‌وسیله عوامل متعامل بسیاری تعیین می‌شود و از اینرو افراد، تنها یکی از مشارکت‌کنندگان هستند تا تنها تعیین‌کننده اعمالشان. عامل انسان در درون یک ساختار مهم پیوسته پیچیده عمل می‌کند که مستلزم جبر متقابل میان عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است.با توجه به یادگیری خودنظم داده شده، عوامل شخصی شامل کنشها و باورهای شناختی نهفته مانند خودکارآمدی، فرایندهای فراشناختی، دانش راهبردی، ادراکات، عواطف و ارزشها است. عوامل رفتاری شامل کنشهای فردی، بیان کلامی و انتخابها می‌شود. عوامل محیطی، ساختار بافت یادگیری، اجتماعی و تجارب غیرمستقیم شکل داده شده به وسیله سرمشق گیری، ترغیب کلامی و شکلهای نمادی گوناگون، اطلاعات را در برمی‌گیرد.(بندورا،1986 به نقل ازسیف، 1389).
صرفنظر از اینکه آموزش معلم محور باشد یا دانش‌آموز محور، یادگیرنده خود را موظف می‌سازد که در تکلیف درگیر شود. خودتنظیمی به فرایندهایی اشاره دارد که دانش‌آموزان به کمک آن رفتار، شناختها و عواطفشان را که بطور نظامدار به سمت دستیابی به اهداف یادگیری معطوف است، فعال می‌سازند. نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، خودتنظیمی را شامل سه زیر فرایند:
خویشتن‌نگری، خودداوری و خودتأملی می‌داند(بندورا،1986). این زیرفرایندها، رویدادهای انحصاری نیستند، آنها با یکدیگر در تعامل هستند و یکدیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهند.
دانش‌آموزان درحالی‌که درگیر تکالیف یادگیری هستند، رفتارهایشان را مشاهده می‌کنند. هدفشان از مشاهده رفتار این است که رفتار خود را در مقابل اهداف یا معیارهایی که به وسیله دانش‌آموز، آموزش‌دهنده یا دانش‌آموز دیگری از طریق الگوگیری اجتماعی کسب شده‌اند، مورد قضاوت قراردهند. اطلاعات به‌دست آمده از این داوری موجب واکنش مثبت یا منفی می‌شود. اگر دانش آموز پیشرفت خود را مثبت تلقی کند، سرانجام راهــبردها و بافتـهایی را که این موفقیت را ارتـقاء می‌دهند، درونی می‌سازد؛ در غیر اینصورت، اصلاحات انجام خواهد شد. واکنشهای منفی یا مثبت در تطا
بق با معیارها در طی خویشتن نگری ارائه می‌شوند.
الگوی پینتریچ:
ینتریچ,(1999)، مدلی از یادگیری خودتنظیمی که در برگیرنده اغلب راهبردهای مشخص شده توسط زیمرمن و پونز بود را ارئه نمود. مدل پینتریچ از یادگیری خودتنظیمی شامل سه دسته کلی از راهبردها است که عبارتند از:
الف- راهبردهای شناختی یادگیری.
ب-‌راهبردهای یادگیری خودنظم‌دهی و فراشناخت.
ج- راهبردهای مدیریت منابع.
الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی، رفتارها و افکاری هستند که فرایند یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهند. به‌گونه‌ای که اطلاعات بتوانند به‌طور موثرتری در حافظه به‌خاطر آورده شوند. راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می‌کند.
ب) راهبردهای یادگیری خودنظم دهی و فراشناخت: اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگـیری گفته می‌شود. همچنین، راهبردهای فراشناختی عملکردهای اجرایی هستند که به منظور برنامه‌ریزی و تفکر در مورد فرایند یادگیری صورت می‌گیرد و هدف از آن هدایت، کنترل و ارزیابی یادگیری به وسیله شخص یادگیرنده است. پینتریچ(1999) معتقد است دانش فراشناخت به دانش‌آموزان در مورد خودشان، تکالیف و راهبردهای مختلف محدود می‌شود، اما خودتنظیمی به هدایت، کنترل و تنظیم رفتارهای بالفعل و فعالیتهای شناختی اشاره دارد.
ج) راهبردهای مدیریت منابع: این راهبردها مربوط به روشهایی است که دانش‌آموزان به‌منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می‌دهند. این راهبردها در اداره‌کردن محیط و منابع موجود به دانش‌آموزان کمک می‌کند. راهبردهای مدیریت منابع را شامل برنامه‌ریزی زمان موجود برای مطالعه و سازماندهی زمان برای سایر فعالیتهای زندگی فرد، فراهم آوردن یک محیط فارغ از عوامل منحرف کننده، مدیریت شغلی از نظر تلاش، گفتگو با خود، خود تقویتی و جستجوی کمک از دیگران می‌باشد.
الگوی بوکارتز:
یادگیری خودتنظیمی، یک مفهوم غنی است که به محققان اجازه می‌دهد که اولا، مؤلفه‌های مختلفی را که بخشی از یادگیری موفقـیت‌آمیز هستند، توصیف کنند. ثانياً، تعـاملات متـقابل را که بین مؤلفه‌های مختلف اتفاق می‌افتد، تبیین کند و ثالثاً، یادگیری و پیشرفت مستقیم خود، یعنی ساختار هدف، انگیزش، اراده و هیجان خود را شرح دهند.بنابراین، نظریه یادگیری خودتنظیمی، به‌معنی قادر بودن به توسعه دانش، مهارتها و رفتارهایی است که می‌توانند از یک بافت یادگیری به بافت دیگر و نیز از موقعیتهای یادگیری که این اطلاعات در آنها به دست آمده است، که به بافت کار و اوقات فراغت منتقل شوند.
بوکارتز(1997، به‌نقل از مردعلی،1387) یادگیری خودتنظیمی را به‌معنای توانا شدن در ایجاد نگرشها، مهارتها و دانش‌هایی عنوان می‌کند که می‌توانند از یک بافت یادگیری به بافتهای دیگر و از موقعیت یادگیری که اطلاعات در آن کسب شده است به موقعیتهای کاری واقعی منتقل شود.ضمن تاکید بر آموزش مهارتهای خودتنظیمی به‌عنوان هدف آموزش و پرورش، به تعامل بین آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعامل بین مؤلفه‌های شناختی و انگیزشی، تاکید دارد. وی یادگیری خودتنـظیمی را به‌عنوان یک مرحله پیچـیده تکاملی و تعاملی می‌داند که شامل خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی انگیزشی است. وی خودتنظیمی را در سه سطح اهداف، راهبردها و دانش قلمرو خاص در نظر می‌گیرد. براساس، در این مدل سه سیستم تنظیمی در یادگیری خودتنظیمی وجود دارد:
1.‌تنظیم خود (انتخاب هدف و منبع).
2.‌تنظیم فرایند یادگیری(استفاده از دانش ومهارتهای فراشناختی برای جهت دادن به یادگیری).
3.‌تنظیم روشهای پردازش اطلاعات(انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات).
مؤلفه‌های یادگیری خودتنظيمی:
متخصصان در اینکه یادگیری خودتنظیمی شامل سه مؤلفه اساسی (یک مؤلفه مدیریت منابع) است، با یکدیگر توافق دارند. این مؤلفه‌ها شامل شناخت، فراشناخت و انگیزش (و مدیریت منابع) می‌باشد.
شناخت، شامل مهارتهای ضروری برای رمزگشایی، به خاطرسپاری و یادآوری اطلاعات است. فراشناخت، شامل مهارتهایی است که یادگیرندگان را قادر می‌سازد تا فرایندهای شناختی را کنترل کنند و آنها را بفهمند. انگیزش، شامل برنامه و نگرشهایی است که بر رشد مهارت‌های شناختی و فراشناختی تاثیر می‌گذارد. آنهایی که از مهارت‌های شناختی برخوردار هستند، اما برای استفاده از آنها برانگیخته نمی‌شوند، نمی‌توانند به سطح یکسانی از عملکرد برسند. همچنین، آنهایی که برانگیخته می‌شوند اما از مهارتهای شناختی و فراشناختی لازم برخوردار نیستند، اغلب در رسیدن به سطوح بالاتر از خودتنظیمی شکست می‌خورند. راهبردهای مدیریت منابع نیز مربوط به روش‌هایی است که دانش‌آموزان به منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می‌دهند.
الف) راهبردهای شناختی یادگیری:
راهبردهای شناختی را می‌توان به‌عنوان مجموعه‌ای از فرایندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. پینتریچ و دی گروت(1990) راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می‌کند؛
-‌ راهبردهای تکرار و مرور: به وسیله این راهبردها، یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می‌کنند. در ساده‌ترين شکل(ویژه تکالیف ساده و پایه)، این راهبردها عبارتند
از: چند بار از رو خواندن(مکررخوانی)، چند بار از رو نوشتن(مکرر نویسی)، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند، بازگویی مطالب برای چندین بار پشت سرهم و استفاده از تدابیر یاد یار، مانند آهنگ، قافیه و تصویر. در مورد تکالیف سخت و پیچیده نیز این راهبردها می‌توانند شامل:
خط کشیدن زیر مطالب مهم، علامت گذاری و حاشیه نویسی، برجسته‌سازی قسمتهایی از کتاب و رونویسی کردن مطالب باشد(سیف، 1384).
‌‌راهبردهای بسط وگسترش: استفاده از این راهبردها امکان پردازش دقیق‌تر اطلاعات را فراهـم می‌سازند. راهبردهای بسطی و سازماندهی در اتمام تکالیفی که نیازمند درک مطلب مواد در یک سطح عمیق‌تر و مفهومی‌تر هستند، مؤثرترند. راهبردهای بسط و گسترش معنایی نیز در مورد تکالیف ساده و پایه عبارتست از: استفاده از واسطه‌ها، تصویرسازی ذهنی، استفاده از کلمه کلید و استفاده از سرواژه‌ها. این راهبردها درمورد تکالیف پیچیده‌تر شامل: یادداشت برداری، قیاس‌گری، خلاصه کردن به زبان خود، کاربستن مطالب آموخته شده، آموزش دادن مطالب آموخته شده به دیگران، استفاده از اطلاعات آموخته‌شده برای حل کردن مسایل و شرح، تفسیر و تحلیل روابط می‌باشد( به نقل از سیف، 1384).
– ‌راهبردهای سازماندهی: این راهبردها نیز به‌عنوان راهبردهای پردازش عمیق‌تر در نظرگرفتـه

دیدگاهتان را بنویسید