اینستاگرام یا اینستاگرم (به انگلیسی: Instagram) شبکه اجتماعی هم‌رسانی عکس و ویدئو است که کوین سیستروم و مایک کرایگر آن را بنیان نهادند و هم‌اکنون شرکت فیس‌بوک مالکیت آن را برعهده دارد. این نرم‌افزار این امکان را به کاربران خود می‌دهد که عکس‌ها و ویدئوهای خود را در دیگر شبکه‌های اجتماعی مانند فیس‌بوک، توییتر، تامبلر و فلیکر همرسانی کنند. کاربران هم‌چنین می‌توانند از فیلترهای دیجیتال برای تصاویرشان استفاده کنند.

اینستاگرام یکی از بهترین جاها برای مارکتینگ

امکانات و ویژگی‌های منحصربه‌فرد اینستاگرام باعث حضور قابل‌توجه صاحبان کسب‌وکار در آن و تبدیل‌شدنش به سریع‌ترین، بهترین و مؤثرترین راه تبلیغ و جذب مشتری شده است بر اساس آخرین آمار که در پایان سال ۲۰۱۷ اعلام شد، اینستاگرام مؤثرترین شبکه اجتماعی در جذب مشتری و افزایش سودآوری است.

 

آمارهای رسمی نشان می‌دهد که اگر یک شرکت، فروشگاه، برند و یا هر کسب‌وکار دیگر حداقل یک محصول برای فروش دارد و در حال حاضر در اینستاگرام فعالیتی ندارد میزان قابل‌توجهی از سود خود را از دست می‌دهد که می‌توان با خرید فالوور آن را جبران کرد و مانند این است که با یک تیر چند نشان زداین هم فروشتان افزایش یافته هم بازدیدتان.

تبلیغات اینستاگرام :

یکی از متداول ترین کارها برای افزایش تاثیر تبلیغات در اینستاگرام افزایش فالوور است

فالوور چیست؟

فالوور به معنای دنبال کننده است، فالوور اینستاگرام به افرادی می‌گویند که پیج اینستاگرام شما را دنبال می‌کنند تا از فعالیت شما آگاه باشند.

زمانی که شما مطلبی در پیج خود می‌گذارید مطالب شما برای فالوور های شما به نمایش گذاشته می‌شود و آنها می‌توانند آن را لایک یا کامنت بزارند.

چرا فالوور بخریم؟

بهترین استراتژی برای افزایش محبوبیت در اینستاگرام خرید فالوور است. شما با خرید فالوور اینستاگرام زمینه را برای جذب فالوور باکیفیت و واقعی و فعال ایجاد خواهید کرد که این‌یک امتیاز به شمار می‌آید.

در دنیای اینستاگرام، این را ما این‌گونه معنی می‌کنیم که اگر صفحه فروش شما فالوور زیاد داشته باشد باعث اعتماد بیشتر و تبدیل‌شدن فرد به مشتری و این بهتر از نمایش صفحه شما به صدها نفر و بی‌نتیجه ماندن آن است.

مردم زمانی که می‌بینند شما فالوور زیادی دارید خودبه‌خود شمارا دنبال می‌کنند و بیشتر موردتوجه مردم قرار می‌گیرید. شما با خرید فالوور برای یک صفحه تجاری، درواقع راه «بازاریابی اینستاگرامی» و«جذب مشتری از طریق اینستاگرام» را طی خواهید کرد.

خرید فالوور چه ارزشی دارد؟

خرید فالوور راه صد ساله را به یک شبه تبدیل می‌کند و باعث افزایش فروش و رسیدن به سود کلان می‌شود. خرید فالوور بهترین روشی است که شما می‌توانید لایک ، کامنت ، بازدیدکننده و مشتری به‌صورت همزمان بهبود ببخشید و همچنین مشتریان زیادی جذب کنید شما با خرید فالوور به پیشرفت پیجتان کمک می‌کنید.

باید بپذیریم که کاربران، امروزه به کانال‌های با فالوور پایین حتی باوجود بهترین مطالب اهمیتی نمی‌دهند و سریع از انجا لفت می‌دهند و ترجیح می‌دهند، وارد پیجی با عضو بالا شوند.

از طرفی یکی از راه های افزایش فالوور ، شرکت در تبادل است و همه خوب میدانیم که بازهم در این تبادلات، پیج های با فالوور بالا رشد می‌کنند و همین اندک فالوور هم به سمت خود می‌کشانند.

اما حالا چاره چیست؟

دو راه وجود دارد:

یکی صرف هزینه و تبلیغ کردن که واقعاً هزینه‌های سرسام‌آوری دارد و بازدهی آنها هم خیلی کم است.

و راه دوم این هست که ما با استفاده از خرید فالوور، اعضای پیجتان را بالا ببرید تا هم در تبادلات جایگاه بهتری داشته باشید و هم اعتبار پیجتان بالاتر برود تا کاربران اعتماد بیش‌تری داشته باشند و لفت ندهند و در ادامه با بالا بردن کیفیت مطالب باعث ورود اعضای جدید شوید.

 

کمتر واژه ای در طول تاریخ بشر در میان علوم و معارف بشری,به سرنوشت لفظ فلسفه دچار گردیده و برای آن تعریفهای ضد و نقیض و احیانا پرت و بی معنی بیان شده است.فلسفه در یونان باستان دارای حد و مرز مشخصی بود و پس از انتقال به مراکز علمی اسلامی کاملا مرز خود را نسبت به سایر دانشها حفظ نموده و هیچگاه اجازه نداد که دیگران درقلمرو آن وارد شوند.چنانچه خود نیز مرز شکنی نکرده و در قلمرو دانشهای دیگر وارد نشد.

تعریفهای گوناگون برای فلسفه بیان کرده اند که همگی تقریبا هدف واحدی را تعقیب کرده و اختلاف آن در لفظ بوده است .مثلا گاهی آن را به :

خروج النفس الی کمالها الممکن فی جانبی العلم ما لعمل ((حرکت نفس به سوی کمال ممکن آن از چارچوب علم و عمل ))تعریف نموده اند واز این طریق خواسته اند علم منطق را نیز جزء فلسفه قلمداد نمایند.ولی گروهی که مسائل منطقی را ازمسائل فلسفه جدا داشته اند,آن را به طرز زیر تعریف نموده اند:((العلم بالحوال اعیان الموجودات علی ماهی علیه فی نفسه الامر بقدر الطاقه البشر))یعنی آگاهی به حالات وجودی موجودات بر اساس آنچه که در حقیقت ماهیت آنهاست به اندازه درک بشر.

مرحوم صدرالمتالهین برای فلسفه تعریف دیگری بیان نموده اند:((ان الفلسفه استکمال النفس    الانسانیه بمعرفته حقایق الموجودات علی ماهی علیها و الحکم بوجودها تحقیقا باالبراهین الااخذ بالظن و تلقید بقدرالوسع الانسانی. وان شئت قلت :نظم العالم نظما,عقلیاعلی حسب الطاقه البشریه لیحصل التشبه بالباری تعالی )) (اسفار,ج1,ص20)

ریچاردپاپکین[2] و اروم استرول[3] در کتاب کلیات فلسفه,پس ازتوضیح کلمه فلسفه و کار آن چنین نتیجه میگیرد که :((اگرکسی بپرسد مقصود اصلی ازاین جستجوی نظام منطقی و عقلی عقاید چیست و چه امری جویای تبیینات خرسند کننده عقل است ؟ شاید پاسخ این باشد که  فلسفه انسان را به تفکر وامی دارد.

تفکر درباره پایه های اساسی طرح و دید او,شناسایی و عقاید وی,فلسفه آدمی را به جستجو و تحقق دلایل برای آنچه که می پذیرد وعمل می کند و نیزبه تحقیق اهمیت و اعتبار تصورات و افکار و آرمانها و ایده الهای او برمی انگیزد,به این امید که معتقدات نهایی او,لااقل معتقداتی معقول باشد,اعم از اینکه معتقدات اولیه او و در نتیجه بررسی و نقادی باقی بماند یا دگرگون شود.این که این نتیجه آرزو شده وعملا بالاتر از ابا و امتناع انسان از مطالعه و تحقیق در این مساله است خود مساله ای فلسفی است .

حال آدمی بعد از آنکه دید فلسفه چیست و فلاسفه چه کرده اند,ممکن است بهتر دریابد که این همه اتلاف وقت است یا برعکس تامل و ملاحظه مسائل در شعب گوناگون (منطق ,علم اخلاق ,نظریه شناسی ,فلسفه اولی ((مابعدالطبیعه)) وغیره ) راه حلهایی برای مهمترین مسایل در پیش می نهد. (پاپکین وهمکاران ,مجتبوی ,1345,ص7)

پرفسور لوین[4] نیز در کتاب فلسفه یا پژوهش حقیقت درباره فلسفه چنین می نویسد:

در واقع هیچ کس نمی تواند از نوعی فیلسوف بودن بگریزد, هرکس کما بیش و دیر یا زود به عقاید,طرزتفکر,رفتار و ارزشهایی نیازمند است .شاید وی اینها را از جامعه ای که در آن متولد شده است و از سنت یا میراث اجتماعی,بدون نقد و تحقیق بگیرد,یا ممکن است در نتیجه تجاربی که منشا پرمایگی یا تلخ کامی زندگی بوده است, با آنها برخوردی ملایم یا منافر طبع داشته باشد.لیکن به هرحال باید فلسفه ای داشته باشد,یالاقل ایمان موثری که بدان وسیله امور خود را اداره و تدبیرکند و توفیق یا شکستی نصیب خویش سازد.

فلسفه به معنای راه و رسم خاص,مستلزم برخورداری از ملکه انتقادی فکراست. بطور اختصار,فیلسوف در جستجوی معرفت است, در برابرعقیده محض,معرفتی بر فهم عمیق زندگی و جهان باشد. زیرا شناسایی همه آن از یک قسم و دارای یک ارزش نیست .مثلا این مطلبی است که بدانیم یک ماشین چگونه کارمیکند.

اما دانستن و فهمیدن اصول نظری که ماشین برحسب آن کارمی کند چیز دیگری است. یافتن این تمایز میان معرفت علمی و نظری, طریقی است برای نزدیک شدن به پاسخ این مساله که فلسفه چیست ؟ فلسفه می کوشد تا بر پایه و اساس خود روش علمی را بدست آورد, حدود معرفت انسانی را کشف کند و بین امر واقع,خیال واهی,حقیقت و اعتقاد,یقین و احتمال را تشخیص و تمیز دهد.(لوین ,مجتبوی ,1351,ص20-11)

علم چیست ؟

بعضی علم را کشف قوانین طبیعی می دانند و قانون طبیعی را رابطه ثابتی فرض می کنند که میان پدیده ها وجود دارد.در اینجا چند سوال مطرح می شود که آیا رابطه میان پدیده های طبیعی در جهان ثابت است؟آیا دانشمندان  روابط ثابت را همانطور که وجوددارند,کشف می کند؟آیا عامل انسانی از لحاظ ساختمان بدنی و از نظر دستگاه عصبی و همچنین از نقطه نظر زمینه فرهنگی در تفسیر و تعبیرعالم واقع و آنچه ما در پدیده های طبیعی می دانیم موثراست ؟

گاریت[5] درکتاب روانشناسی عمومی درتعریف علم می گوید:

((علم عبارتست ازمعلوماتی که بوسیله اصول و قوانین با هم مربوط شده و معنی پیدا کرده اند,یا معلوماتی که از راه و روش علمی, سازمان یافته و با هم مربوط شده اند.))

درقسمت اول باید بدانیم منظور از اصول و قوانین چیست ؟آیا این اصول و قوانین خود قسمتی ازعلم را تشکیل می دهند؟ و در قسمت دوم باید روش علمی را تعریف کرد تا مفهوم علم روشن گردد.

مولف کتاب منطق علوم و رشته های دیگر معلومات بشری,در صفحه 144همین کتاب (روانشناسی تربیتی ) تعریف علم را از قول آلبرت انیشتین چنین نقل می کند:

((علم کوششی است برای مطابقت دادن تجربه حس نامنظم و متنوع به یک سیستم فکری که منطقا متحدالشکل باشد.در این سیستم تجربیات واحد باید طوری با ساختمان نظری یا تئوریک همبسته,هماهنگ و دارای نتیجه مشخص و متقاعدکننده ای باشد.))

اگر رشته های مختلف معلومات بشری را مثل فیزیک,شیمی ,علوم زیستی, جامعه شناسی,روانشناسی و ستاره شناسی را مورد بررسی قرار دهیم,می بینیم که هر یک از این  رشته ها نتیجه کوشش و درک دانشمندان مختلفی است که هرکدام به نوبه خود یک یا چند مساله از مسایل مورد بحث هر رشته را تحت مطالعه قرار داده اند و با بهره گرفتن از مدارک موجود و اجرای آزمایشها و بررسی تحقیقات دیگران, نظر خود را در مورد آن مسایل ابراز داشته اند و این نظرها در اصلاح همان فرضیه است.بنابراین می توان گفت علم همان فرضیه است.اصول و قوانین از نظر ما همان فرضیه هایی هستند که بیشتر از سایر فرضیه ها با مدارک و دلایل مربوطه سازش دارند و برای مدت بیشتری مورد قبول دانشمندان قرار می گیرند.(شریعتمداری ,1366,ص12-11)

[1] -Philosofia

[2] -Richard h.popking

[3] -Avrum Stroll

[4] -Lewin
پایان نامه
[5] -Garrett

  1. تعریف لغوی: کیفیت زندگی از نظر لغوی به معنی چگونگی زندگی کردن است.
  2. تعریف مفهومی:کیفیت زندگی یکی ازمفاهیم، روانشناسی مثبت نگر[1]، است، کیفیت زندگی به تامین سلامتی وشادکامی در افرادو بهرمندی آنهااز یک زندگی سالم کمک می‌کند. مفهوم کیفیت زندگی برای هرکس منحصر به فردوبا دیگران متفاوت است، عد‌های ازمحققان این واژه را پیچیده‌ترازآن می‌دانندکه بتوان آنرا دریک جمله توصیف کرد. علی رغم اینکه یک توافق کلی در تعریف کیفیت زندگی وجود نداردبیشتر پژوهشگران بر سه ویژگی آن یعنی چند بعدی بودن، ذهنی بودن وپویا بودن اتفاق نظر دارند.برخی از محققان کیفیت زندگی را با رویکرد عینی تعریف کرده‌اندکه موارد آشکارومرتبط با معیار‌های زندگی از جمله سلامت جسمانی، شرایط شخصی (ثروت، شرایط زندگی…)، ارتباطات اجتماعی، اقدامات شغلی یا دیگرعوامل اجتماعی واقتصادی را با کیفیت زندگی معادل دانسته اند، رویکرد ذهنی کیفیت زندگی را مترادف شادی یارضایت از زندگی فرددر نظر می‌گیرد، بین این دو رویکرد، رویکرد جدیدی بنام رویکرد کل نگروجود دارد که کیفیت زندگی رامفهومی پیچیده وچند بعدی در نظر می‌گیرد (حسینیان، قاسم زاده ونیکنام1390). بنابرتعریف سازمان بهداشت جهانی کیفیت زندگی، درک افراد از موقعیت خوددر زندگی ازنظرفرهنگ، سیستم ارزشی که در آن زندگی می‌کنند، اهداف، انتظارات، استانداردهاواولویت‌هایش است، پس موضوعی کاملاً ذهنی بوده وتوسط دیگران قابل مشاهده نیست وبردرک افرادازجنبه‌‌های مختلف زندگیشان استوار است (نجات1387). بنابرنظر سازمان بهداشت جهانی کیفیت زندگی افراد باید با توجه به چهار بعد مورد ارزیابی قرار بگیرد، سلامت جسمانی، سلامت روانی، روابط وارتباطات اجتماعی و سلامت محیطی، سلامت روانی شامل رضایت وتصورشخص از خودش وظاهرش، احساسات مثبت ومنفی فرد، اعتمادبه نفس، اعتقادات روحی وحافظه وتمرکز فرد می‌باشد (رستگار، محمدی وپاکباز1392). کیفیت زندگی این موضوع را بیان می‌کند که چگونه یک فرد جنبه‌‌های مختلف زندگی‌اش را ارزیابی می‌کند این ارزیابی شامل واکنش‌‌های فرد به رخداد‌های زندگی، گرایش‌ها، احساس کامل بودن زندگی وخرسندی از آن ورضایت از شغل و روابط شخصی می‌باشد (قاسمی، رجبی ورشادت1392). تعاریف جدیدترکیفیت زندگی رابصورت اختلاف بین سطح انتظارات انسان‌ها وسطح واقعیت‌هاعنوان می‌کنندکه هرچه این اختلاف کمتر باشد، کیفیت زندگی بالاتر است.


امروزه بدلیل نقش پیشگیرانه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی یکی از اهداف خود را افزایش کیفیت زندگی ذکر کرده است.

2-2-5-2- تاریخچه طرح مفهوم کیفیت زندگی

آغاز بحث کیفیت زندگی به زمان ارسطو باز می گرددکه در کتاب نیکو ماخُس[2] به موضوع سعادت انسانی می‌پردازد. اوزندگی خوب را معادل شادکامی[3] در نظر می‌گیرد،در عین حال می‌گوید، مفهوم شادی در افراد مختلف متفاوت است وذکر می‌کند که سلامتی که فرد بیمار را شاد می‌کندباثروت که فردی فقیر را شاد می‌کند یکسان نیست. شادی نه تنها برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد بلکه برای یک فردنیز در شرایط متفاوت معنی یکسانی نخواهد داشت، به هر حال در آن زمانشادی یاشادمانه زیستن معادل کیفیت زندگی امروزه بوده است. کیفیت زندگی تا قرن بیستم مورد استفاده قرار نگرفته بود (نجات1387). پیگو[4]درسال 1920برای اولین بار در کتاب اقتصاد ورفاه بطور مستقیم به مفهوم کیفیت زندگی اشاره کرده، وآن را مورد استفاده قرار داد، نظریه او که در مورد حمایت دولت ار اقشار کم در‌آمد بود شکست خورد، این مفهوم تا بعداز جنگ جهانی دوم به فراموشی سپرده شد، بعداز جنگ دوم جهانی توجه سازمان بهداشت جهانی به مفهوم سلامت وبحث بی‌عدالتی‌‌های وسیع درکشور‌های غربی، توجه ویژه به کیفیت زندگی را فراهم کرد، از اواخردهه 1970علاقه به مفهوم کیفیت زندگی به شکل معنا‌داری افزایش یافت ودر سه حوزه پزشکی، روان شناسی وعلوم احتماعی متمرکز شد. گسترش حوزه‌‌های علمی مرتبط با کیفیت زندگی زمینه تحقیقات بیشتر راجع به این سازه را فراهم آوردوتعاریف وپنداشت‌‌های مختلفی از کیفیت زندگی شکل گرفت. مرور متون مرتبط باکیفیت زندگی حاکی ازتأیید دیدگاه صاحبنظران مختلف درباره ابهام درتعریف این سازه است، هرمحقق باتوجه به حوزه مورد مطالعه، شرایط وویژگی‌‌های تحقیق تعریفی ازکیفیت زندگی ارائه می‌دهد، علت نبود تعریف جهانشمول برای این مفهوم اینه که اولاً فرایند‌‌های روانشناختی مرتبط با آن را می‌توان ازدریچه زبان‌ها ودهلیز‌های مختلف توصیف وتفسیر کرد، دوم این مفهوم تاحد زیادی با ارزش داوری همراه است وهمچنین متأثر از رشد درک انسانی وفرایند‌های توسعه درطول زندگی افرد است، لذا امروزه واژه‌‌های مرتبط دیگری مانند بهزیستی، سطح زندگی، استاندارد زندگی، رضایتمندی از زندگی وخشنودی ظهور کرده‌اند. بعلاوه بر سر ذهنی یا عینی بودن آن بین محققان اختلاف نظر وجود دارد (غفاری، کریمی ونوذری1391). امروزه محققین متوجه شده‌اند که کیفیت زندگی می‌تواند یکی از پیامد‌های پراهمیت در ارزیابی سلامت باشد، سازمان جهانی بهداشت هم بر این نکته تأکید دارد وتن درستی را شامل ابعاد وسیع آن بشکل رفاه کامل فیزیکی، روحی واجتماعی ونه فقط عدم وجود بیماری می‌داند (نجات1387). بررسی مطالعات انجام شده در زمینه کیفیت زندگی در ایران نشان می‌دهد توجه به این سازه و ورود آن به مطالعات علمی کشوربه اوایل سال 72-71باز می‌گرددوتاسال 1390بافراز وفرودهایی همراه بوده است، بیشتر مطالعات انجام شده در این بازه زمانی ابتدادر حوزه پزشکی وبا محوریت مطلوبیت اجتمایی بوده است وبعداز آن بیشتر مطالعات در حوزه روان شناسی وعلوم تربیتی بوده است. دراین حوزه تأکید اصلی برشاخص‌‌های ذهنی کیفیت زندگی می‌باشدواین شاخص‌ها بیشتر درسطح فردی واندازه گیری رضایت فردی از زندگی بعنوان یک تجربه شخصی مورد استفاده قرارگرفته است، لذا کیفیت زندگی روان شناسی، بیشترکیفیت زندگی رابعنوان رضایت اززندگی نشان می‌دهد (غفاری، کریمی ونوذری1391).

2-2-5-3- ویژگی‌های کیفیت زندگی

2-2-5-3-1- چند بعدی بودن کیفیت زندگی

بیشتر پژوهشگران پنچ بعد برای کیفیت زندگی قائلند ومقتقدند این ابعاد باهم در ارتباطند

  1. بعدفیزیکی[5]: مفاهیمی مانندقدرت، انرژی، توانایی انجام فعالیت‌‌های روزمره ومراقبت از خوداز این دسته‌اند.
  2. بعد روانی[6]: که اضطراب، افسردگی وترس از این زمره اند.
  3. بعد روحی[7]: درک فرد از زندگی وهدف ومعنای زندگی رادر بر می‌گیرد، ثابت شده است که بعدروحی زیر مجموعه بعد روانی نیست ویک زمینه مهم ومستقل محسوب می‌شود.
  4. بعد اجتمایی[8]: این بعد در مورد روابط فرد با خانواده، دوستان وهمکاران ودر نهایت جامعه است.
  5. علائم مربوط به بیماری یا تغییرات مربوط به درمان.

پادیلا[9]، پنج بعدکیفیت زندگی را شامل خوب بودن از نظر روانی، دغدغه‌‌های اجتماعی، کنارآمدن با شکل ظاهری، خوب بودن جسمانی و پاسخ به درمان بیان می‌کند (نجات1387).

2-2-5-3-2- ذهنی بودن کیفیت زندگی

کیفیت زندگی به مثابه ی سازه ای ذهنی به احساسات، انتظارات وپندار‌های فرد بستگی داردیعنی حتما بایدتوسط خود شخص، براساس نظراو و نه فرد جایگزین تعیین گردد، لذا ارزیابی خودشخص ازسلامت یا خوب بودنش عامل کلیدی است. در این نگاه کیفیت زندگی رابا سنجش احساس‌‌های ذهنی شخص از خشنودی درباره جنبه‌‌های گوناگون زندگی می‌توان ارزیابی کرد. بعنوان یک تجربه ذهنی کیفیت زندگی ارزیابی درکی فرداز وقایع وپاسخ عاطفی به این وقایع را شامل می‌شود (غفاری، کریمی ونوذری1391).

2-2-5-3-3- پویایی کیفیت زندگی

پویایی کیفیت زندگی به این معناست که باگذشت زمان تغییر می‌کند وبه تغییرات فرد ومحیط بستگی دارد این مشخصه کیفیت زندگی در یک رابطه طولی قابل مشاهده است. یعنی تغییرات آن در دوره‌‌های مختلف قابل بررسی است. (سایت اپیدمیولوژی تخصصی ایران).

2-2-5-4- عوامل مؤثر بر کیفیت زندگی

براساس مطالعات عوامل مؤثر بر کیفیت زندگی به قرارزیراست

  1. رضایت فردی: که این حوزه مهم‌ترین حوزه در مطالعات کیفیت زندگی می‌باشد، بعنوان حوزه رضایت عمومی فرد از زندگی، بطوری که بخش اعظم مطالعات کیفیت زندگی رادر امریکا به خوداختصاص داده است.
  2. عوامل محیط فیزیکی: شامل استاندارد‌‌های محیطی وکیفیت محل زندگی نظیروجود امکانات اولیه ورفاهیزندگی ودسترسی به انها.
  3. عوامل محیط اجتماعی: مانند شبکه‌‌های حمایت خانواده واجتماعی بعنوان یکی از جنبه‌‌های بنیادی محیط اجتماعی چه درجوامع اولیه وچه تا به امروزوجودداشته است کهاین موضوع اهمیت آنهارا نشان می‌دهد.
  4. عوامل اقتصادی اجتماعی: با برتر دانستن فرهنگ مصرف جهانی وپاسخ افراد به این فرهنگ، درآمدوثروت بعنوان عوامل اساسی مؤثر بر کیفیت زندگی افراد تلقی می‌شوند به این معنی که لیست ضروریات اولیه زندگی در حال افزایش است.
  5. عوامل فرهنگی: تفاوت‌‌های فرهنگی منبعث ازپایگاه‌‌های اجتماعی متفاوت منتسب به سن، جنس، موقعیت طبقاتی، پیشینه قومی ومذهبی افراد رادر بر می‌گیرد بخصوص زمانی که کیفیت زندگی را از رویکرد ذهنی بررسی می کنیم.
  6. عوامل سلامتی: از ناتوانی وبیماری بعنوان ویژگی‌های زندگی آینده واز مرگ واز مرگ بعنوان رویدادی حتمی نام برده می‌شود، مشخص شده است که بین سلامت جسمانی، توانایی عملکردی وسلامت روان با کیفیت زندگی رابطه معنی دار وجود دارد.
  7. عوامل شخصی: شامل شخصیت وساخت روان شناختی یک فرد اغلب مرتبط باسلامت روان اوست این عوامل بطور غیر مستقیم از طریق تأثیر بر سلامت روان بر کیفیت زندگی افراد تأثیر می‌گذارد.
  8. عوامل استقلال فردی: که مرتبط با عوامل شخصیتی ومستقل از محیط فیزیکی واجتماعی می‌باشند مانند توانایی تصمیم گیری، کنترل فردی، کنترل یا بحث پیرامون محیط فیزیکی واجتماعی منطبق بر آنهامی‌باشد.

شایع‌ترین عواملی که درارتباط با کیفیت زندگی در مطالعات مختلف موردبررسی قرارمی‌گیرند شامل متغیر‌های دموگرافیک، عوامل اجتماعی، مسائل مربوط به درمان مانند نوع جراحی، درمان‌های کمکی وطول مدت پیگیری می‌باشند، همچنین مطالعات روی عواملی مانند بیماری‌های همراه، وضعیت تأهل ووضعیت زندگی تمرکز دارند (منفردو همکاران1392).

 

[1]Positive psychologyh

[2]Nico Makhus

[3]Happiness

[4]pigou

[5]physical

[6]psychological

[7]Spiritud

[8]Sociol
پایان نامه
[9]padilla

[10]Subjective

[11]dynamic

در DSM-IV-TR  نيز اين اختلال هم در گروه اختلالات تكانه‌اي و عادتي كه به گونه اي ديگر مشخص نشده است (NOS)، طبقه بندي شده است.

طبق تعريف DSM-IV-TR در سال 2000، اختلالات كنترل تكانه برخي خصوصيات مشترك دارند. اين افراد قدرت مقاومت در برابر تكانه ها، سايق ها يا وسوسه هايي كه براي خود يا ديگري زيانبار است را ندارند. بيماران ممكن است آگاهانه در مقابل تكانه مقاومت داشته يا نداشته‌باشند. در هر صورت پيش از ارتكاب عمل دچار تنش يا تحريك فزاينده اي مي‌شوند و هنگام عمل احساس لذت، رضايت يا رهايي مي‌كنند. ولي ممكن است احساس ندامت واقعي، سرزنش خويشتن و احساس گناه نيز داشته‌ باشند عمل هماهنگ با خود-همخوان (Ego-syntonic  ) است. زيرا رفتار بيمار با ميل هوشيارانه او هماهنگي دارد. (3)

 

انواع و معيارهاي تشخيصي ICD-10 به نقل از DSM-IV-TR اختلالات عادتي و كنترل تكانه:

1-قمار بازي مرضي:

الف) وجود 2 مورد يا تعداد بيشتر قمار بازي در طول يك سال گذشته.

ب) اين رفتار فاقد منافع مالي براي فرد است و در عوض  او را از نظر اقتصادي تحت فشار مي‌گذارد و سبب اختلال در زندگي روزانه او مي‌شود.

ج) اشخاصي كه بيان مي‌كنند احساس اضطرار شديد براي قمار بازي دارند وكنترل كردن آن براي آنها دشوار است و علي‌رغم تلاشهايشان نمي‌توانند اين رفتار را متوقف كنند.

د) مشغوليت ذهني و تصوير سازي عمل قمار بازي يا بيان اين افكار

 

2-آتش افروزي بيمار گونه(Pyromania):

الف)وجود دو مورد يا بيشتر آتش افروزي بدون انگيزه واضح

ب) اشخاصي كه بيان مي‌كنند احساس اضطرار شديد براي آتش افروزي  دارند وكنترل كردن آن براي آنها دشوار است و علي‌رغم تلاشهايشان نمي‌توانند اين رفتار را متوقف كنند.

ج) مشغوليت ذهني و تصوير سازي عمل آتش افروزي يا بيان اين افكار

 

3-دزدي بيمارگونه(Kleptomania):

الف) تعداد دو مورد يا بيشتر دزدي بدون انگيزه واضح (دزدي اشيائي كه مورد نياز او يا ديگران نباشد. )

ب) اشخاصي كه بيان مي‌كنند احساس اضطرار شديد براي دزدي دارند وكنترل كردن اين رفتار براي آنها دشوار است و علي‌رغم تلاشهايشان نمي‌توانند آن را متوقف كنند.

 

4-Trichotillomania:

الف)فقدان قابل توجه قسمتي از موهاي سر كه به علت تكانه مقاوم و مكرر، فرد را به كندن موها وادار مي‌سازد، اتفاق مي افتد.

ب) اشخاصي كه بيان مي‌كنند احساس اضطرار شديد براي  كندن موها دارند وكنترل كردن اين رفتار  براي آنها دشوار است و علي‌رغم تلاشهايشان نمي‌توانند اين رفتار را متوقف كنند.

ج)هيچگونه التهاب پوستي وجود ندارد و كندن مو به دنبال توهم نيست.

 

5-اختلالات تكانه‌اي و عادتي كه به گونه اي ديگر مشخص نشده است (NOS):
پایان نامه
اين بخش بايد براي انواع ديگر رفتارهاي غير سازشي مقاوم و تكرار شونده كه ثانوي به سندرم رواني شناخته شده ديگري نيستند، اختصاص يابد و در ان رفتارهاي تكانه‌اي مقاوم و مكرر اتفاق مي افتد.

اين اختلالات دوره هايي از تنش براي فرد ايجاد مي‌كنند كه فرد با انجام اين اعمال احساس رهايي مي‌كند. (4)

اختلالات اين گروه عبارتند از :خريد وسواسي(Compulsive shopping)، اعتياد به بازيهاي ويدئويي، رايانه‌اي، اعتياد به اينترنت، رفتار جنسي وسواسي و خودزني‌هاي مكرر. (3)

وقتي براي اولين بار اصطلاح “اعتياد به اينترنت” مطرح شد بسياري از درمانگران و دانشگاهيان با آن به مخالفت برخاستند. قسمتي از اين مخالفت مربوط به اين موضوع مي‌شد که آنها اعتقاد داشتند تنها به موادي که مي‌تواند وارد بدن شوند مي‌توان واژه “اعتيادآور”(Addictive) را اطلاق کرد.

Walker) 1989، Rachlin 1990)  در مقابل کساني هم مدافع اعتيادآور بودن بعضي رفتارها مانند ” قماربازي مرضي ” ( Griffiths، 1990  )، ” بازيهاي رايانه‌اي” (Computer Games) ( Keepers ، 1990 ) ، ” پرخوري ” (Overeating)                  (  Lesuiret،   Bloome 1993 )، ” ورزش “(Sport) ( Morgan، 1970)، “روابط عاشقانه” (Love relationships) ( Brody،  Peek 1975 )، ” تماشاي تلويزيون”                    (viewing Television) ( Winn، 1983 ). بودند.

بنابراين اگر اصطلاح “اعتيادآور” را فقط به عواملي مانند داروها مربوط                    بدانيم دچار خطايي شده ايم که باعث حذف عوامل اعتياد آور مشابه مي‌شود.                 ( Schewcighofor،  Alexander 1988 )(7)

تغييرات نوروشيميايي (احتمالا دوپامين) که در جريان هر عمل لذت‌بخش آزاد مي‌شود ثابت ميکند که آن عمل قابليت آنرا دارد که به صورت عادت درآيد. در مورد اينترنت هم وضع به همين صورت است. اين حالت در مورد کساني که رفتارهاي تکانه‌اي دارند بيشتر است. به نظر مي‌رسد اين فعاليتها توان بالقوه اي براي ايجاد سوء مصرف نيز دارند.

دسترسي آسان به خريد و فروش، قماربازي و. .. به کاربران اين فرصت را ميدهد که زمان بسيار زيادي را بدون مهار و کنترل صرف اينترنت کنند. در نتيجه اگر انسان در مورد اين مسأله دخالتي نکند احتمال بروز رفتار تکانه اي به همراه سوء مصرف يا به تنهايي در اين زمينه‌ها وجود دارد.

چنانچه در مطالعات مشاهده شده در افراد با اين اختلال 5 ويژگي تکانه اي بودن گزارش شده :

  • صميميت افراطي (Intense Intimacy)
  • مهار نکردن (Disinhibition)
  • رعايت نکردن حد ومرزها (Loss of Boundaries)
  • احساس بي زماني (Timelessness)
  • احساس خارج از کنترل بودن (Feeling out of Control)

در زمينه اختلال کنترل تکانه در رابطه با اينترنت دو نوع نگرش وجود دارد:

نگرش اول حاکي از آنست که اينترنت خود باعث ايجاد الگوي تکانه اي در کاربران مي‌شود. و نگرش دوم بيان مي‌كند، فرد مستعد رفتار تکانه اي است که اين گرايش بوسيله اينترنت تشديد مي‌شود. (5)

دليل ديگر مخالفت با اعتياد آور بودن اينترنت اين بود که به عقيده برخي همچون (Levy، 1996)، چون اينترنت تکنولوژي بسيار پيشرفته اي است و اغلب در جامعه فوايد بسياري دارد بنابراين نبايد به عنوان ” عامل اعتياد آور” از آن انتقاد کرد. اينترنت تواناييهاي بالقوه اي براي تحقيقات، ايجاد شغل و تجارت دارد و دسترسي به کتابخانه‌هاي بين‌المللي و برنامه ريزي براي جهانگردي را تسهيل مي‌كند.

اگر چه کتابهايي در مورد فوايد کاربردي اينترنت از لحاظ روانشناسي در زندگي روزمره نوشته شده، در مقايسه به مسأله ” وابستگي به اينترنت “(Dependency) کمتر پرداخته شده است. (7)

بنابراين کساني که اصطلاح اعتياد را به نوعي وابستگي فيزيولوژيک بين يک شخص و يک محرک که معمولا نوعي مواد است، اطلاق مي‌كند مانند ( Daivis، 2001 ) اصطلاح ” استفاده مرضي از اينترنت ” را مناسبتر از اصطلاحات ديگر يافته اند. (11)

چنانچه در بين معيارهاي DSM – IV – TR (2000) هم اين اصطلاح در گروه استفاده مرضي يا سوء مصرف مواد طبقه بندي نشده است.

اما گروهي ديگر آن را نوعي ” اعتياد رفتاري “(Behavioral addiction) مي‌دانند مانند اعتياد به قماربازي، پرخوري، تماشاي اجباري تلويزيون و مانند آن. در اينجا فرد نه به ماده، بلکه به آنچه که در رايانه انجام مي‌دهد يا به احساسي که در هنگام كار با آن به او دست مي‌دهد معتاد مي‌شود. (3)

بطوريکه طبق نتايج تحقيقات طرفداران اين ديدگاه تعداد زيادي از معتادان به اينترنت معيارهاي اصلي اعتياد را دارند. اين معيارها عبارتند از :

  • برجستگي(Salience) :

وقتي مهمترين فعاليت شخصي، عمل خاصي باشد بطوريکه بر تفکر، رفتار و اعمال فرد تاثير بگذارد، اين امر رخ مي‌دهد. طبق تحقيقات Fabian و همکاران در سال 2001  92% معتادان به اينترنت در تحقيق او دنيا را بدون اينترنت خالي و پوچ مي‌دانند و 77% جالب ترين فعاليت روزانه خود را کار با اينترنت بيان کردند.

  • تغيير خلق (Mood modification) :

احساس سرخوشي و هيجان ضمن اشتغال به فعاليتي معين به تغيير خود تعبير مي‌شود. در اين حالت ترشح دوپامين از مرکز لذت در مغز افزايش پيدا مي‌كند. طبق تحقيقات Fabian و همکاران در سال 2001، 92% از کساني که اختلال اعتياد به اينترنت داشته‌اند داراي اين ويژگي بودند.

  • تحمل (Tolerance) :

در مورد اعتياد به اينترنت ” تحمل ” پروسه اي است که طي آن معتاد احساس مي‌كند براي داشتن احساس بهتر نياز به زمان بيشتري براي ماندن در اينترنت دارد. (Griffiths، 2000 ) مانند الکلي هايي که پس از مدتي نياز به مقدار بيشتري الکل دارند تااحساس بهتري داشته باشند. طبق تحقيقات  Youngدر سال 1996معتادان 8 برابر بيشتر از کاربران عادي از اينترنت استفاده مي‌كنند. طبق تحقيق Green field در سال 1999، تحمل در 58% از معتادان به اينترنت وجود دارد.

  • نشانه‌هاي کناره گيري (Withdrawal symptoms):

معتادان به اينترنت وقتي به اينترنت وصل نيستند نشانه‌هاي ترک را که شامل : عصبي بودن، پرخاشگري، بي قراري مي‌شود، دارند. Seeman و همکاران در سال 2000، Bai و همکاران در سال 2001 ، 82% از معتادان وقتي در حال استفاده از اينترنت هستند، با  قطع ان، پرخاشگري مي‌كنند و 81% اگر سرعت اتصال آنها به اينترنت کم باشد ” عصبي” مي‌شوند. ( Fabian و همکاران، 2001 )

  • تعارض (Conflict) :

به علت استفاده از اينترنت، معتادان به اينترنت سطح اضطراب بالايي در روابط خانوادگي، شغلي، زندگي اجتماعي دارند ( Griffiths، 2000 ) در مطالعات Fabian و همکاران گزارش شده 43% معتادان بعد از خارج شدن از اينترنت احساس گناه و افسردگي مي‌كنند و 71% آنها اگر در حين استفاده از اينترنت کسي مزاحم کارشان شود، تند خو و پرخاشگر مي‌شوند.

  • عود(Relaps) :

Hirschman در سال 1992،  علت عود را پابرجابودن مشکل عاطفي زمينه اي که به معتاد شدن فرد کمک کرده مي‌داند. Young در سال 1996 بيان مي‌كند، 46% معتادان تلاش ناموفق براي قطع استفاده از اينترنت داشته‌اند. Greenfield بيان مي‌كند 68% از معتادان مطالعه او عود داشته‌اند.

young در سال 1999 سه معيار ديگر به اين معيارها اضافه کرده که شامل :

  • پيشرفت (Progression) :

چنانچه در وابستگي به مواد فرد ابتدا از موادي که کمتر اعتيادآور است مانند تنباکو شروع مي‌كند و بعد به داروهاي اعتياد آور مانند کوکائين روي مي آورد، معتادان به اينترنت هم ابتدا در قسمتهايي از اينترنت که طبق تحقيقات ريسک اعتياد آنها کمتر است مانند انواع سايتها و پروتکل ها و پستهاي الکترونيک شروع مي‌كنند و کم کم در قسمتهايي که  بيشتر با فعاليتهاي شخصي آنها در ارتباط است مانند  گروههاي جديد، Multi – user Domains    (MUD)   و اتاقهاي گپ که اعتياد آورترند به فعاليت بيشتري مي پردازند.

  • انکار(Denial):

معتادان به اينترنت اغلب به مشکل خود آگاهي ندارند و آنرا به عنوان اختلال در نظر نمي‌گيرند بلکه اغلب با بيان عباراتي چون « کسي به ماشين معتاد نمي‌شود » يا « آن قسمتي از شغل من است » آنرا توجيه مي‌كنند.

  • ادامه فعاليت علي‌رغم نتايج آن (‍Continued Use Despite Consequences) :

اعتياد به اينترنت اغلب در روابط شخصي، تحصيلي و شغل افراد، اثر سوء مي‌گذارد اما معتادان علي‌رغم اين مشکلات به رفتار خود ادامه مي‌دهند. (11)

بطو کلي رايج ترين اصطلاح براي اين اختلال، “اعتياد به اينترنت”                     (Internet Addiction) است که نوعي وابستگي رفتاري به اينترنت ايجاد مي‌كند و با ويژگيهاي زير تعيين مي‌شود:

  • هزينه روزافزون براي اينترنت و موضوعات مربوط به آن
  • احساس هيجاني ناخوشايند (مثل اضطراب، افسردگي و مانند آن در زماني که فرد در تماس با اينترنت نيست).
  • قابليت تحمل و عادت کردن به اثرات در اينترنت بودن
  • انکار رفتارهاي مشکل زا (3)

 

علائم و نشانه‌ها

Orazack      علائم و نشانه‌هاي اعتياد به رايانه را بدين صورت بيان کرد:

  1. استفاده از رايانه براي کسب لذت، پاداش، يا رهايي از اضطراب
  2. احساس بي قراري، عدم کنترل يا افسردگي در زماني که از رايانه استفاده نمي‌كند.
  3. صرف زمان طولاني و هزينه زياد براي سخت افزار، نرم افزار، مجله ها يا فعاليتهايي مرتبط با رايانه
  4. چشم پوشي از وظايف شغلي، تحصيلي و خانوادگي
  5. دروغ گفتن درباره مدت زماني که صرف فعاليتهاي رايانه‌اي مي‌شود
  6. فراموش کردن اهداف زندگي، اهداف تحصيلي و روابط شخصي
  7. شکستهاي متعدد در زمينه کم کردن زمان استفاده از رايانه
  8. مشکلات تغذيه اي، سردرد، کمر درد و خشکي چشم بدنبال استفاده طولاني از رايانه. (13)

موارد زير نشانه‌هاي اعتياد به اينترنت برگرفته از Young و Goldberg هستند:

  1. تغييرات اساسي در شيوه زندگي به منظور صرف زمان بيشتر در شبکه
  2. کاهش اساسي در فعاليتهاي فيزيکي
  3. بيماري جسمي‌ناشي ازسپري کردن زمان طولاني در اينترنت
  4. اجتناب از فعاليتهاي مهم زندگي به منظور صرف زمان بيشتر در شبکه
  5. کم خوابي يا تغيير الگوي خواب به منظور صرف زمان بيشتر در شبکه
  6. کاهش روابط اجتماعي به علت کم شدن تعداد دوستان
  7. چشم پوشي کردن از خانواده و دوستان
  8. امتناع کردن از اينکه زمان زيادي را خارج از اينترنت سپري کند
  9. تمايل شديد براي صرف زمان بيشتر بر روي رايانه
  10. چشم پوشي از شغل و وظايف شغلي
  11. پاسخهاي موقعيتي مثل افزايش تعداد نبض، افزايش فشار خون به هنگام اتصال به اينترنت
  12. سطح هوشياري بالا (Alerted state of Consciousness) در طول شرکت در فعاليتهاي گروهي در اينترنت. تمرکز و توجه فرد کاملا به صفحه نمايشگر رايانه معطوف مي‌شود (حالتي شبيه به مديتيشن)
  13. ديدن روياهايي که در آن فرد در فضاي مجازي است مانند طراحي خاص صفحات اينترنتي
  14. احساس بي قراري شديد وقتي که فرد کاملا غرق اينترنت است، و در اين حال کسي در زندگي واقعي حواس او را پرت کند. (14)

 

علائم اعتياد به اينترنت در محل کار :

  • کاهش توجه در انجام کار
  • رجوع به اينترنت قبل از شروع کار
  • ماندن تا دير وقت در محل کار به علت استفاده از اينترنت
  • افزايش تعداد اشتباهات و خطاهاي مکرر در وظايف شغلي
  • جدايي ناگهاني ازهمکاران (15)

   گرچه پاره­اي از تحقيقات نشان داده­اند كه برخي از داروهاي “روان گردان[1]” هراس هاي اجتماعي را كاهش مي دهند (اوبرلندر[2] و همكاران، 1994 به نقل از دادستان، 1389) اما متخصصان باليني در وهله نخست، فنون روان درمانگري را براي دستيابي به اين هدف به كار گرفته اند. به عنوان مثال در سالهاي اخير، رفتاري نگران از روشهاي مواجهه اي براي كاهش هراس هاي اجتماعي استفاده كرده اند. در اينجا نيز درمانگران به هدايت، تشويق و متقاعد كردن مبتلايان به هراس اجتماعي مي پردازند تا با موقعيت هايي كه برايشان هراسناك است مواجه شوند و تا وقتي ترس وجود دارد در آن موقعيت ها باقي بمانند. به طور معمول مواجهه با موقعيت جنبه تدريجي دارد و از موقعيت هاي سهلتر آغاز مي شود و سپس بتدريج مراجع در وضعيت مشكلتر قرار داده مي شود. در اغلب موارد، اين روي آورد مواجهه اي دربرگيرنده بعدي شخصي است كه به فرد مي آموزد و وي را موظف مي كند كه خود نيز به تنهايي با موقعيت هاي اجتماعي مواجه شود. گروه درمانگري مي تواند چهارچوب مناسبي براي روش هاي درمانگري مواجهه اي باشد چرا كه افراد را وادار مي كند تا در جوي حمايت كننده با موقعيت هاي اجتماعي مواجه شوند (دادستان، 1389).

   روي آوردهاي شناختي نيز به صورتي گسترده در درمانگري هراسهاي اجتماعي بكار برده شده اند. اليس معتقد است كه باورهاي نامعقول در اغلب مواقع، مبناي اين اختلال و ديگر اختلال هاي روانشناختي را تشكيل مي دهند. پژوهش ها نيز ضمن اثبات تاثير اين باورها در ايجاد هراسهاي اجتماعي، نشان داده اند كه درمانگري هاي شناختي و مواجهه اي بندرت مي توانند توانايي غلبه كامل بر اين اختلال را در بيمار به وجود آورند. و از اينجاست كه متخصصان باليني به روش آموزش مهارتهاي اجتماعي متوسل شده اند (امل كمپ[3]، 1994 به نقل از دادستان، 1389).

 

2-16-1-2: آموزش مهارت هاي اجتماعي

روش آموزش مهارت هاي اجتماعي بر مبناي تاليف چندين روش رفتاري، شكل گرفته است. درمانگراني كه اين روش را بكار مي برند در وهله نخست، الگوي رفتاري مناسب را به مراجع ارائه مي دهند و سپس وي را تشويق مي كنند تا اين الگوها را بكار برد. آموزش گروهي مهارتهاي اجتماعي نيز به نتايج چشمگيري منجر شده است چرا كه گروه مي تواند همواره ضوابط متناسب اجتماعي را عرضه كند.

پاره اي از تحقيقات بر تاثير محدود اين روش درمانگري در درمان هراس هاي اجتماعي تاكيد كرده اند چرا كه به رغم افزايش كارآمدي و مهارتهاي اجتماعي بيماران، در اغلب مواقع، سطوحي از ترس پابرجا مي ماند.

بدين ترتيب، گرچه درمانگري مواجهه اي، شناخت درمانگري و آموزش مهارتهاي اجتماعي، در درمان هراس هاي اجتماعي موثرند با اين حال به نظر مي رسد كه هيچيك از آنها به تنهايي توانايي ايجاد يك تغيير كامل را ندارند. بررسيهايي كه مستقيما به مقايسه اين سه روي آورد پرداخته اند معمولا اثربخشي هريك را بطور جداگانه نشان داده اند بدون آنكه بتوانند برتري هيچيك را ثابت كنند (متيك[4] و همكاران، 1989). در حالي كه از تاليف اين روي آوردها، نتايج به مراتب اميد بخش تري حاصل شده اند (هوپ[5] و همكاران، 1993) و بيماراني كه از روش درمانگري تاليفي استفاده كرده اند به بهبود قابل ملاحظه اي در زمينه كاهش اضطراب و افزايش كارآمدي دست يافته اند (دادستان، 1389).

تاثیر درمان شناختی رفتاری و دارویی نسبتا به خوبی مورد بررسی قرار گرفته اند. درمقابل مطالعات کنترل شده در مورد درمان های سایکودینامیک و بین فردی در زمینه هراس اجتماعی کم و نادرند، این روش ها گزینه مناسبی برای درمان هراس اجتماعی مزمن نیستند (مرتبرگ[6]، 2006).

علی­رغم پیشرفت های جامع، توافقی کلی مبنی بر نیاز به توسعه روش های درمان وجود دارد، چرا که بسیاری از بیماران حتی بعد از درمان هنوز بیمار هستند. بنابراین، محققان به کشف فرایندهایی که باعث بقای هراس اجتماعی می شود و نیز یافتن تکنیک هایی برای بهبود نتیجه درمان این اختلال ادامه می دهند. یکی ازاین تکنیک ها، درمان فردی شناختی (ICT) است که براساس مدل کلارک و ولز (1995) در مورد هراس اجتماعی تاسیس شده است. درتلاشی دیگر برای افزایش نتیجه درمان، روشی درمانی شامل ترکیبی از [8]CBT  و دارو مورد استفاده قرار گرفت. در رابطه با اثر احتمالی مدت زمان و شکل درمان مطالعات محدودی انجام شده است، برای مثال زمان تمرکز[9] درمقابل درمان گسترده یا درمان استاندارد در مقابل درمان گسترده[10]. مطالعات روش های رهایی از زمان متمرکز، در نوشته هایی تشریح شده است اما در مورد مطالعات کنترل شده فقدان منابع نوشتاری وجود دارد. تاثیرات دراز مدت درمان به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. پیشرفت اخیر برنامه های خود یاری[11] انتشار یافته از طریق اینترنت احتمالا مکمل بعدی درمان مدیریت تخصصی را فراهم می کند (مرتبرگ، 2006).

 

2-16-2: درمان های شناختی و رفتاری

درمان شناختی رفتاری[12]، گروهی از درمان های روانشناسی و نیز تعدادی ازتکنیک های مختلف که اغلب درترکیب های متفاوت به کارگرفته می شود را شامل می شود. راهبردهای اصلی بکار گرفته شده در درمان هراس اجتماعی که در مجلات جامع ارائه شده اند عبارتند از 1)آموزش مهارت های اجتماعی یا آموزش خاص مهارت های رفتاری در تبادلات اجتماعی براساس این فرضیه که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی فاقد مهارت های لازم در تعاملات اجتماعی هستند.

2)آموزش تمدد اعصاب

3)آشکارسازی؛ یک سری تکنیک های طراحی شده برای نزدیک شدن به یک موقعیت آزارنده و از نظرروانی درگیر شدن در آن موقعیت تا امکان خوگیری و انقراض آن موقعیت خاص فراهم شود.

4)بازسازی شناختی؛ مجموعه تکنیک های طراحی شده برای تغییر شناخت های اساسی در مورد خود و دیگران (هيمبرگ، 2001؛ جاستر[13] و هيمبرگ، 1998).

تغییرات متعدد CBT  برای هراس اجتماعی مورد آزمایش قرار گرفته اند، برای مثال درمان عقلانی عاطفی[14] (RET) (الیس ،1962)، آموزش مدیریت اضطراب[15] (AMT) (ساین[16] و ریچاردسون[17] ،1971)، آموزش خودآموزی[18] (SIT) (میشنبام[19] ،1975)، آموزش مهارت های اجتماعی[20] (SST) (استراوینسکی[21] و دیگران ،1982)، تمدد اعصاب کاربردی[22] (AR) (اوست و همكاران، 1981) و درمان شناختی (بک و امری ،1985) مخصوصا به عنوان یک درمان گروهی برای هراس اجتماعی توسط هیمبرگ و همکارانش توسعه یافت (هیمبرگ و بارلو، 1991).

روش درمانی اخیر، درمان فردی شناختی[23] است (ICT) که توسط کلارک و همکارانش توسعه یافت. بیشتر درمان های شناختی رفتاری در قالب یک گروه درماني هفتگی ارائه شده که معمولا بین 12 تا 16 هفته طول می­کشند.

 

2-16-2-1: درمان شناختی رفتاری گروهی[24] (CBGT)

این درمان به طور بسیار گسترده ای مورد مطالعه قرار گرفته است. درمان شناختی رفتاری گروهی، نوعی روش درمان جامع است که توسط هیمبرگ و همکارانش توسعه یافته است و یکی ازبزرگترین برنامه های درمانی انجام شده است، درسطح وسیعی انجام شده، ازنظرتجربی مورد تایید بوده و به عنوان درمانی استاندارد برای هراس اجتماعی تلقی شده است. این برنامه درمان در 12 هفته وطی جلسات گروهی 2 ساعته و توسط دو درمانگر هدایت می شود. شامل؛ 1)ارائه شرحی از درمان شناختی رفتاری در مورد هراس اجتماعی 2)تمرین های ساختاری برای آموزش بیماران به عنوان پیش شرط مهارت های بازسازی شناختی 3)نمایش موقعیت های برانگیزنده اضطراب بیماران در جلسات درمان 4)استفاده ازروش­های بازسازی شناختی به همراه نمایش آن 5)تکالیفی برای نمایش طبیعی درمنزل 6)خود مدیریتی روزمره بازسازی شناختی برای قبل و بعد از تکمیل تکالیف منزل. چندین مطالعه کنترل شده تاثیر(CBGT)  رانشان دادند (هیمبرگ 1993؛ هیمبرگ، 2001؛ هیمبرگ و بارلو 1991؛ هیمبرگ وهمکاران، چاپ اول 1990؛ هیمبرگ و جاستر 1994؛ هیمبرگ و همکاران، چاپ دوم 1993). مخصوصا یافته دلگرم کننده این است که نتایج درمان تا 5 سال حفظ می شوند. مطالعات پیگیری دراز مدت ندارند. معمولا حفظ نتیجه درمان تا 3-6 ماه ارزیابی شده است. اگرچه مطالعات اخیر نتایج درمان را تا یک سال هم نشان داده اند (مرتبرگ، 2006).

 

2-16-2-2: شکل های دیگر CBT:

مثالی دیگر از یک مدل گروهی، درمان گروهی متمرکز بر زمان است که توسط اندروز[25] و همکارنش توسعه یافته است (اندروز و همکاران، 1994) که عبارتند از یک دوره سه هفته ای شامل 80 ساعت درمان و یک­سری مداخلات رفتاری اساسی: 1)آموزش در مورد اضطراب و هراس اجتماعی 2)کنترل تنفس و نفس نفس زدن 3)آموزش تمدد اعصاب 4)بازسازی شناختی (افکارمنطقی در مقابل افکار غیر منطقی) 5)نمایش مدرج[26] (خوگیری منطقی)  6)آموزش عزت نفس. در یک کلینیک ویژه وابسته به بیمارستان، این نوع برنامه در قالب برنامه روزانه ارائه شد و تاثیرات آن طی یک مطالعه کنترل نشده گزارش گردید (هانت[27] و اندروز، 1998). شکل متمرکز، نمایشی متمرکز تر وطولانی تر را ارائه می دهد که تصور می شود در غلبه بر ترس اجتناب، نسبت به درمان هفتگی موثرتر است. نوع محدودیت زمانی (41 ساعته) این مدل در کلینیکی روانپزشکی در کانگالو[28] سوئد به کار گرفته شد (دست نوشته های چاپ نشده جانسون[29]، 1995).

مطالعات مقدماتی درمان گروهی شناختی رفتاری هیمبرگ درنسخه کوتاه مدت 6 هفته ای نتایجی برابر با درمان قبلی که 12 هفته به طول انجامید، نشان داد (هربرت[30] و همکاران، 2002). به علاوه هربرت و همکاران، مدل هیمبرگ سازگار با درمان فوری را به جای 12 هفته به 18هفته افزایش دادند، اما نتایج مثبتی به دلیل بسط زمانی ایجاد شده مشاهده نشد و پیشنهاد شد که این چنین بسطی ممکن است در حقیقت منجر به افزایش احتمال پایان نابهنگام شود (هربرت و همکاران، 2004).

پیشرفت های اخیر برنامه های خود یاری ارائه شده توسط اینترنت خاطر نشان ساخت که احتمالا این برنامه ها درآینده مکمل برنامه های مدیریتی درمانگر خواهند بود. دراین زمان، مطالعه ای آزاد و مطالعه کنترل شده تصادفی درمورد خود یاری ومبتنی بر اینترنت با حداقل پشتیبانی درمانگر انجام شد که بعد از 9 هفته درمان، نتایج معتبری را در بر داشت و فواید آن بعد از درمان حفظ شد (اندرسون[31] و همکاران، 2008،  کارلبرینگ[32] و همکاران، 2006).

 

2-16-2-3: درمان فردي شناختي (ICT)

آخرین پیشرفت، برنامه درمانی فردي شناختي است که به وسیله کلارک و همکاران توسعه یافت. این برنامه بر اساس مدل شناختی کلارک و ولز (1995) (صفحه 18) درمورد هراس اجتماعی است (کلارک و ولز، 1995) که عمدتا بر حفظ کننده های هراس اجتماعی متمرکز است و تلاش می کند تا شرح دهد چرا افراد مبتلا به هراس اجتماعی قادر به برقراری ارتباطات طبیعی درتعاملات روزمره با دیگران نیستند. اگر چه نمایش موقعیت های آزاردهنده و احساسات روش کلیدی در درمان فردی شناختی است، به طورمتفاوت در رویکردهای رفتاری سنتی استفاده شده است. به جای انجام وظایف تکراری در نمایش، اين تکالیف به این مسئله می پردازد که چگونه شخص یک موقعیت اجتماعی را خطرناک پبش بینی می کند. یک مدل تغییر شناخت شامل؛ 1)تهیه یک نسخه شخصی شده از مدل، با بهره گرفتن از افکار، تصورات، نشانه های اضطراب، رفتارهای ایمن و راهبردهای توجه 2)آزمایشات از طریق امتحان رفتارهای امن 3)بازخورد تصویری برای تغییر تصورات نادرست بیمار از خود 4)تغییر کانون توجه 5)آزمایشات رفتاری برای افزایش عدم تائید عقیده 6)پردازش پیش بینی کننده حیرت آور و پس رویدادی منفی شناخته شده و تغییر یافته 7) فرض­های غیر عادی شناسایی شده و تغییر یافته بوسیله آزمایشات رفتاری و تکنیک های بازسازی شناختیICT  معمولا در یک دوره 16 جلسه ای هفتگی انجام می شود )کلارک، 1999).

کلارک و همکارانش اخیرا گزارش کردند که برنامه درمان شناختی فردی  ICT به تاثیرات عمده قبل و بعد از درمان بیان شده در مطالعات مربوط استICT  نسبت به فلوکستین به اضافه خود افشایی و پلاسیبو به اضافه خود افشایی، برتر تشخیص داده شده است (کلارک و همکاران، 2003). یک نسخه گروهی مدل )استنجیر[33] و همکاران، 2003) و نمایش به اضافه تمدد اعصاب بکار گرفته شده (کلارک و همکاران، دردست چاپ، 2005) هنگامی که نسخه تغییر یافته ای ازمدل CT برای درمان گروهی هفتگی مناسب تشخیص داده شد و مورد استفاده قرار گرفت، (استنجیر و همکاران) میزان تاثیر مناسب را ارزیابی کردند و نتیجه گیری شد که این نتایج مربوط به تاثیرات منفی در افزایش اجتناب درونی مربوط به استفاده از مدل به شکل گروهی است (استنجیر و همکاران، 2003).

 

2-16-3: سایکودینامیک وروان درمانی میان فردی

کانون درمان سایکودینامیک[34] درهراس اجتماعی معمولابه شناسایی شرم، خشم، حادثه، و اندوه حل نشده درسبب شناسی مربوط است (زرب[35]، 1994). کنیجینک[36] و همکارانش تاثیرات درمان گروهی سایکودینامیک را مبتنی بر فرضیات افکار ناهوشیار و تعارضات مربوط به نشانه ها، را بررسی کردند. بنابراین، هدف درمان ساخت ستیزهای آگاهانه از طریق تفاسیر درمانگر بوده است تا بدین وسیله تغییرات روان شناختی و مکانیسم های رفاهی خود شناختی را فراهم آورد.

مطالعه­ یک آزمایش تصادفی یک سر کور در مورد درمان گروهی سایکودینامیک (شامل 12 جلسه هفتگی و گروه کنترل پلاسیبو)، نشان داد که هر دو گروه تغییرات درمانی مهمی را نشان دادند. اگر چه گروه سایکودینامیک نسبت به گروه پلاسیبو برتر بود (کینیجیک و همکاران، 2004).

روان درمانی بین فردی در ابتدا یک برنامه تحقیقی مبتنی بر مقررات بود که برای درمان افسردگی توسعه یافت و سپس جهت درمان چندین اختلال  روانی تغییر داده شد (ویسمن[37]، 1997). نتایج یک مطالعه خاتمه نیافته، شامل 9 بیمار که 14 هفته روان درمانی بین فردی دریافت کردند اثبات کرد که کارایی ارزیابی بالینی همچون ارزیابی خود بیماران است (لیپسيتز[38] وهمکاران، 1999).

البته انجام مطالعات کنترل شده برای ارزیابی اثر بخشی این روش­ها در درمان هراس اجتماعی لازم است.

از اين بين، درمان­هاي رفتاري و شناختي-رفتاري (CBT) بيش از ساير درمان­هاي روان­شناختي براي كاهش نشانه­هاي SAD به كار برده شده و بررسي گرديده است (فسك، و چمبلس، 1995؛ تايلور، 1996؛ گلد و همكاران، 1997؛ رودباغ و همكاران، 2004). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی (CBIT) و چه در قالب گروهی (CBGT) آثار اثبات­شده­ی مناسبی را هم در گستره های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، 2006؛ مک اووی، 2007).

البته لازم به ذكر است كه درمان­هاي پيشنهادي در اين حوزه، از روش­هاي متفاوتي استفاده مي­نمايند كه البته واضح نيست كداميك از آنها، در كسب نتايج مفيد و معتبر، تاثيرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رويکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکيبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­های اصلی درمان استفاده کرده­اند (هافمن[48]، 2007).

علي­رغم اينكه درمان­هاي شناختي رفتاري نشان داده­اند كه در کاهش اضطراب اجتماعي كارآمد هستند (مك مانوس[49] و همكاران، 2009)، اما ميزان بهبود 40 تا 50 درصدي افرادي كه از اضطراب اجتماعي رنج مي­برند در حد مطلوب نيست (هافمن و بوگلز[50]، 2006؛ ماروم[51] و همكاران، 2009) و تعداد زيادي از افراد بعد از پايان درمان به وضعيت عملكرد مطلوب دست نمي­يابند (ماروم و همكاران، 2009؛ ماتيك[52] و پترز[53]، 1988). پس با وجود كارآمدي درمان­هاي شناختي رفتاري در بهبود اضطراب اجتماعي، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مك مانوس و همكاران، 2009). سئوال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان درمانی مطرح می­شود، اين است که “چه درمان هايي، برای چه کسانی و تحت چه شرايطی مؤثر است؟” (پائول[54]، 1967). پاسخ به اين سئوال نياز به درک عناصر فعال يا مکانيزم های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[55] و همکاران، 2005). بنابراین، مي­توان اظهار داشت كه علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها ،دستیابی به محدوديت­هاي درمان شناختي رفتاري، نیاز به گسترش پژوهش­هاي زيادي را روي عناصر تشكيل­دهنده­ي درمان بوجود آورده است (وودي[56] و آدسكي[57]، 2002) تا الگوهای درمان در عین اینکه مولفه­هاي كارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شيوه­هاي غيرضروري حرکت کنند (آدركا[58]، 2009؛ مك مانوس و همكاران، 2009).

باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همين راستا، عناصر شناختي SAD، اخيرا توجه فزاينده­اي را به خود جلب كرده است (بانل[59] و همكاران، 2013). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل[60]، 2004؛ راپی و هیمبرگ، 1997). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[61] و همکاران، 2003؛ آسموندسون[62] و استین، 1994؛ مگ و همکاران، 2004؛ استیونز[63] و همکاران، 2009). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده­ی مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[64] و همکاران، 1985؛ آیزنک[65]، 1997؛ مگ[66]، و بردلی[67]، 1998؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ ویلیامز[68] و همکاران،1997). چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، 2013).

اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[69] و اولندیک[70]،2011). هرچند، یکی از اهداف اولیه­ی CBT کاهش یا حذف این سوگیری­های شناختی مرتبط با اضطراب است اما غالبا، این هدف توسط تکنیک­های بازسازی شناختی انجام می­شود که شامل شناسایی و ثبت شناختارهای ناسازگارانه، و نیز چالش با این شناختارها با بهره گرفتن از شواهد مخالف و شناختارهای دقیق­تر می­شود (بارلو، 2001؛ پرینز[71]، و اولندیک، 2003). اگرچه این تکنیک­ها به درمان اضطراب کمک می­ کند، برخی استدلال می­ کنند که آنها برای نشانه­گرفتن سوگیری­های توجهی کافی نیستند (پاپاجورجیو[72] و ولز[73]، 1998). با توجه به مطالب مورد اشاره، سوگیری توجه یکی از مولفه­های درمان­های رفتاری شناختی است  که در عین اینکه، در چارچوب الگوهای درمانی مورد بررسی قرار گرفته، در عین حال به شکل مستقل نیز مورد وارسی بوده است.

 

2-17: تکنیک آموزش توجه (ATT)

اخیرا، تکنیک آموزش توجه[74] (ATT)  به عنوان تکنیکی تازه، کوشیده است هدف اساسی خود را مستقیما متوجه بازسازی سوگیری­های توجهی در مبتلایان به اضطراب کند (بار-هیم[75]، 2010؛ مهلمان[76]، 2004). هدف چنین آموزشی، این است که فرد یاد بگیرد تا توجه خود را از محرک­های مرتبط با اضطراب در محیط، به سوی محرک­های خنثی هدایت کند (کوارت و اولندیک،2011). ATT، با آموزش شرکت­کنندگان در این جهت که توجه­شان را به دور از  نشانه­ های تهدیدکننده و به سمت نشانه­ های خنثی برگردانند، به اصلاح سوگیری­های توجهی کمک می­ کند و در نتیجه نشانه­ های اضطرابی را کاهش می­دهد (هاکاماتا[77] و همکاران، 2010؛ هالیون[78] و روسیو[79]، 2011؛ وون آئور[80] و همکاران، 2011). ATT در گروه­های مختلفی از بزرگسالان اضطرابی با موفقیت اجرا شده است (کوارت و اولندیک،2011).  اگرچه، تفاوت­های روش­شناختی در بین مطالعات وجود دارد (بطور مثال تعداد جلسات آموزشی و طول جلسات)، اما برخی راهبردهای اساسی در بین همه­ی پروتکل­های ATT مشترک است (مهلمان، 2004). معمولا، جلسات کوتاه است (10-30 دقیقه) و شامل تکالیف آزمایشی می­شود که با محرک­های خنثی به عنوان هدف و محرک­های مرتبط با اضطراب به عنوان منحرف­کننده­ حواس طراحی شده است (کوارت و اولندیک،2011).

بیشتر مطالعات متمرکز بر ATT از یک الگوی اصلاح­شده­یdot probe  (مک­لوئد[81]، متیوز[82] و تتا[83]، 1986) استفاده می­ کنند، که یک تکلیف مبتنی بر رایانه است که اساساً برای ارزیابی سوگیری ایجاد شده است (نئوبار[84] و همکاران، 2013). به طور خلاصه، این برنامه شامل ارائه­ای کوتاه (معمولا 500 میلی ثانیه) از دو محرک (بطور مثال کلمات یا تصاویر خنثی/تهدیدکننده) است. پس از ناپدیدشدن محرک، یک نقطه (به عنوان یک کاوشگر) جای یکی از محرک­ها ظاهر می­شود. از نظر مفهومی، اگر یک آزمودنی زمانی که کاوشگر جای نوع خاصی از محرک­ها ظاهر می­شود، با سرعت و دقت بیشتری حضور کاوشگر را بازشناسی کند، برای توجه به آن نوع خاص از محرک­ها سوگیری دارد (مثلا تصویر یک چهره­ی از نظر اجتماعی تهدیدکننده) (بانل و همکاران، 2013). بر مبنای استفاده از این الگو، در نمونه­های مضطرب اجتماعی، سوگیری­های توجهی به سمت واژه­های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (امیر و همکاران، 2003؛ آسموندسون و استین، 1994؛ اونونای[85] و همکاران، 2007) و سپس تصویر چهره­های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (مگ و بردلی، 2002؛ مگ و همکاران، 2004؛ پیشیار[86] و همکاران، 2004؛ اسپوساری[87] و راپی، 2007) مشاهده شده است. همانطور که ذکر شد، نسخه­ی اصلی تکلیف dot-probe در ابتدا برای ارزیابی سوگیری طراحی شده است، بنابراین کاوشگر با فراوانی یکسان، جایگزین محرک­های خنثی و تهدیدکننده می­شود. با تغییر ارتباط میان مکان کاوشگر و محرک­های تهدیدکننده، تکلیف dot-probe می ­تواند برای اصلاح توجه نیز بکار گرفته شود (سایر[88] و هافمن، 2012). در تکنیک ATT، محققان تکلیف اصلی را به این صورت تغییر می­ دهند که کاوشگر تقریباً همیشه جایگزین محرک­های خنثی بشود، درنتیجه توجه افراد به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده جهت­دهی می­شود (هرن[89] و همکاران، 2012).

2-17-1: پیشینة پژوهشی ATT

سوگیری توجهی، گرایش به توجه انتخابی به محرک­های مرتبط با اختلال است، که در سبب­شناسی و حفظ آسیب­های روانشناختی موثر است (هنریچز[90] و هافمن، 2001؛ هافمن، 2007؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ ویلیامز و همکاران، 1997). سوگیری توجهی به سمت تهدید اجتماعی مکانیزم مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل، 2004؛ راپی و هیمبرگ، 1997). درنتیجه، راهبردهای آموزشی­ای به وجود آمده­اند که توجه سوگیرانه را در افراد مبتلا به SAD تغییر دهند و بررسی این راهبردها با نتایج امیدوارکننده­ای همراه بوده است (نئوبار و همکاران، 2013).

مطالعات زیادی اثربخشی برنامه­ی ATT را در کاهش اضطراب افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند. بطور مثال، لی[91] و همکاران (2008) مشاهده کرده­اند که در مقایسه با گروه کنترل، 7 روز آموزش توجه به سمت چهره­های مثبت، سوگیری توجه به سمت چهره­های منفی و ترس خودگزارشی از تعاملات اجتماعی را در افراد مبتلا به هراس اجتماعی کاهش داده است. همچنین، امیر و همکاران (2008) افراد مبتلا به هراس اجتماعی را که یک آموزش توجه تک­جلسه­ای به سمت چهره­های خنثی را کامل کردند با آنهایی که یک تکلیف کنترل را که در آن هیچ ارتباطی بین کاوشگر و نشانه­ها نبود، کامل کرده بودند، مقایسه کردند. افرادی که تحت برنامه­ی آموزش توجه بودند، نسبت به آنهایی که تکلیف کنترل را کامل کردند، کاهش اضطراب را در پاسخ به یک سخنرانی فی­البداهه گزارش کردند. در ایران نیز، تکنیک آموزش توجه در مطالعات معدودی مورد استفاده قرار گرفته است و تاثیر آن در کاهش اضطراب افراد مبتلا به بیماری قلبی (هاشم­زاده و همکاران، 1390) و بهبود عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری[92] (LD) (عابدی و همکاران، 1391) به اثبات رسیده است. اما اثربخشی آن برروی اختلال اضطراب اجتماعی هنوز در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است.

تا امروز، 4 مطالعه اثربخشی ATT را در افراد دارای تشخیص SAD در آزمایشگاه بررسی کرده­اند (امیر و همکاران، 2009؛ هرن و همکاران، 2011؛ هرن و همکاران، 2012؛ اسمیت[93] و همکاران، 2009). در مطالعه­ اسمیت و همکاران (2009)، شرکت­کنندگان بصورت تصادفی در دو گروه ATT و کنترل قرار گرفتند. هر دو گروه 8 جلسه­ی 15 دقیقه­ای مبتنی بر الگوی اصلاح­شده­ی dot probe را بصورت دوبار در هفته تکمیل کردند. در گروه آموزشی (ATT) افراد آموزش می­دیدند که توجهشان را از چهره­های ناخوشایند دور کنند و به سمت چهره­های خنثی برگردانند، در حالی که هیچ دستکاری توجهی در گروه کنترل وجود نداشت. شرکت کنندگان گروه ATT در مقایسه با گروه کنترل، یک هفته و چهار ماه پس از آموزش، کاهش معناداری را در نشانه­ های اضطراب اجتماعی نشان دادند. همچنین آنها با احتمال بیشتری فاقد ملاک­های تشخیصی SAD در ارزیابی پس از درمان (28% در مقابل 89%) و پیگیری (25% در مقابل 64%) بودند.

نئوبار و همکاران ( 2013) اشاره می­ کنند که بر اساس اطلاعات ما، سه کوشش دیگر برای تکمیل این یافته­ها وجود داردکه بدان­ها اشاره می­کنیم. امیر و همکاران (2009) نتایج چشمگیر مشابهی را در گروهی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به دست آوردند. علاوه بر کار اسمیت و همکاران (2009)، آنها تأثیر آموزش بر روی یک مقیاس مستقل سوگیری توجه، به نام تکلیف پونسر[94] (پونسر، 1980) را نیز مورد ارزیابی قرار دادند. در اینجا نیز، آموزش منجر به برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی در گروه ATT شد. و نهایتاً تحلیل­ها نشان دادند که تغییر در سوگیری توجه پس از درمان نسبت به قبل از درمان، با تغییر در نشانه­ های بالینی اضطراب اجتماعی مرتبط است که دلالت بر این دارد که این می ­تواند یکی از مکانیزم­های زیربنایی کاهش نشانه­ های مشاهده­شده باشد.

در یک طرح تا اندازه­ای متفاوت، هرن و همکاران (2012) نیز حمایت­هایی را در جهت اثربخشی ATT با بهره گرفتن از مقیاس­های خودگزارشی، رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب به دست آوردند. نویسندگان از یک تکلیف تشخیص کاوشگر مبتنی بر الگوی dot probe در 4 جلسه استفاده کردند که در هر جلسه آزمون­های بیشتری نسبت به سه مطالعه­ای که دارای 8 جلسه بودند، مورد استفاده قرار گرفت. 57 فرد مبتلا به اضطراب اجتماعی به صورت تصادفی در سه گروه قرار گرفتند و برای توجه به چهره­های مثبت، تهدیدکننده یا هر دو نوع آموزش دیدند. افرادی که برای توجه به محرک­های مثبت آموزش دیده بودند، در مقایسه با دو گروه دیگر، نه تنها بر اساس مقیاس­های خودگزارشی، بلکه بر اساس مقیاس­های رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب اجتماعی نیز به طرز معناداری بهبود یافتند. همچنین آنها کاهش بیشتری را در سوگیری توجه نسبت به دو گروه دیگر نشان دادند. این نتایج امیدوارکننده­ نشان می­دهد که آموزش توجه به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده می ­تواند منجر به تغییر در هر سه سیستم پاسخ هیجانی (رفتاری، شناختی، فیزیولوژیکی) بشود. بر خلاف کلامپ[95] و امیر (2009) که به این نتیجه رسیده بودند که هر دو نوع آموزش به سمت تهدید و به دور از تهدید منجر به کاهش اضطراب در پاسخ به یک سخنرانی در نمونه­ای از افراد مضطرب اجتماعی می­شود، هرن و همکاران (2012) شواهدی یافتند مبنی بر اینکه جهت­گیری آموزش توجه می ­تواند تعیین­کننده باشد، هرچند هیچ مصاحبه­ی بالینی­ای برای ارزیابی پیامد استفاده نشد و شرکت­کنندگان فقط دو هفته پس از درمان مورد پیگیری قرار گرفتند.

همچنین هرن و همکاران (2011) اثربخشی و مکانیزم­های تغییر زیربنای ATT یک جلسه­ای را برای اضطراب اجتماعی مورد بررسی قرار داده­اند. محققان به این نتیجه رسیدند که به نظر می­رسد آموزش برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی (بطور مثال چهره­های ناخوشایند) مکانیزم اصلی در ATT باشد که نقطه­ی مقابل آموزش توجه به محرک­های غیرتهدیدکننده است. برای تعیین اثربخشی، پاسخ­های خودگزارشی و رفتاری به یک تکلیف سخنرانی در حضور یک عامل اضطراب­زای اجتماعی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که شرکت­کنندگانی که به وسیله­ی یک تکلیف کاوش، آموزش دیده بودند که توجهشان را از تهدید اجتماعی برگردانند، در مقایسه با گروه کنترل و افرادی که آموزش دیده بودند توجهشان را به سمت نشانه­ های غیرتهدیدکننده معطوف کنند، نشانه­ های اضطرابی رفتاری و خودگزارشی کمتری را نشان دادند. البته این مطالعه نیز فقط تغییر در نشانه­ های خودگزارشی را ارزیابی کرده است و شامل ارزیابی پیگیری نبوده است.

4psychotropic

5Oberlander E.L.

1Emmelkamp P.M.

2Mattick R.P.

1Hope D.A.

2Mortberg E.

3Individual Cognitive Therapy

4Cognitive Bihaivior Therapy

5Time-Concentrated

6Extended treatment

7Self-Help

8Cognitive Behavioural Therapy

1Juster H.R.

2Rational Emotional Therapy

3Anxiety Management Training

4Suinn R.M.

5Richardson F.

6Self-Instructional Training

7Meichenbaum D.

8Social Skills Training

9Stravynski A.

10Applied Relaxation

11Individual Cognitive Therapy

12Cognitive Behavioural Group Therapy

1Andrews G.

2Graded Exposure

3Hunt C.

4Kungalv

5Jonsson J.E.

1Herbert J.D.

2Andersso G.

3Carlbring P.

1Stangier U. پایان نامه

2Psychodynamic Therapy

3Zerbe K.J.

4Knijnik D.Z.

5Weissman M.M.

1Lipsitz J.D.

[39]Feske, U

[40]Chambless, D. L

[41]Taylor, S.

[42]Gould, R. A

[43]Rodebaugh, T. L

[44] Individually

[45] Group

[46]Clark, D. M

[47]McEvoy, P. M.

[48]Hofmann, S. G.

[49]McManus, F

[50]Bögels, S. M

[51]Marom, S.

[52]Mattick, R. P

[53]Peters, L

[54] Paul, G. L

[55] Moscovitch D.A

[56] Woody, S. R

[57] Adessky, R. S

[58] Aderka, I. M

[59]Bunnell B.E.

[60] Mansell, W

[61] Amir, N

[62] Asmundson, G. J. G

[63] Stevens, S.

[64] Beck, A. T

[65] Eysenck, M.

[66] Mogg, K.

[67] Bradley, B. P.

[68] Williams, J. M. G.

[69]CowartM.J.W.

[70] Ollendick T.H

[71] Prins, P.

[72] Papageorgiou, C.,

[73]Wells, A.

[74] Attention Training

[75]Bar-Haim, Y.

[76] Mohlman, J.

[77] Hakamata, Y

[78] Hallion, L. S

[79] Ruscio, A. M

[80]von Auer, M

[81] MacLeod, C

[82]Mathews, A.

[83] Tata, P.

[84] NeubauerK.

[85] Ononaiye, M. S. P.

[86] Pishyar, R.

[87] Sposari, J. A.

[88]Sawyer A.T.

[89]Heeren, A.

[90]Heinrichs, N.

[91] Li, S.W.

[92] Learning Disorder

[93] Schmidt, N. B.

[94]Posner, M. I.

[95]Klumpp, H.

تسهيم دانش در سازمان ها امر بسيار مهم وارزشمندي محسوب مي شود . از اين رو پژوهشگران زيادي بر ارتقاء تسهيم دانش در سازمان تأکيد کرده اند . در اين راستا عوامل مختلفي شناسايي شده که مي توانند تسهيم دانش در سازمان را ارتقاء دهند . بعد از شناسايي عوامل ارتقاء دهنده تسهيم دانش ، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند که اين شناسايي اين عوامل لازم است ولي کافي نيست ، بنابراين نياز است تا علاوه بر اين عوامل ارتقاء دهنده تسهيم دانش ، عواملي که از تسهيم دانش در سازمان و بين افراد جلوگيري مي کند نيز شناسايي شود . در واقع مي توان گفت شناسايي موانع تسهيم دانش[1] در سازمان و برطرف کردن آنها بسيار ضروري است . پژوهشگران موانع مختلفي را براي تسهيم دانش شناسايي کرده اند . يکي از مشهورترين اين افراد در اين زمينه ، آندراس ريچ[2] مي باشد . پژوهش او مبناي کار بسياري از پژوهشگران در زمينه شناسايي موانع تسهيم دانش قرار گرفته است  . ريچ (2005) براساس مرور ادبيات موجود در اين زمينه ، موانع متعددي را براي تسهيم دانش شناسايي کرد . او اين موانع را به سه دسته تقسيم کرده است  که عبارتند از :

1- موانع فردي[3]

2- موانع سازماني[4]

  • موانع تکنولوژيکي[5]

ريچ (2005) در زمينه موانع فردي معتقد است در هرکتابي که در زمينه مديريت دانش نوشته شده ، بر اين موضوع تأکيد کرده است که توزيع دانش به نحو صحيح از يک فرد شايسته به فرد شايسته ديگر در يک زمان مناسب ، يکي از بزرگ ترين چالش ها در زمينه تسهيم دانش است . موانعي که از رفتار افراد يا داراکات آنان سرچشمه مي گيرد مي تواند مرتبط با افراد يا گروه ها در چارچوب سازمان باشد . در سطح فردي ، موانع تسهيم دانش اغلب مرتبط با عواملي مانند فقدان مهارت هاي ارتباطي و شبکه هاي اجتماعي ، تفاوت در فرهنگ ملي ، تأکيد بيش از حد بر پست و مقام و فقدان زمان و اعتماد مي باشد . داونپورت و پروساک (1998) نيز معتقدند که فقدان اعتماد ، تفاوت در فرهنگ ها و واژگان ها ، فقدان زمان از موانع انتقال دانش مي باشند .

در سطح موانع سازماني ، يکي موضوعات کليدي در زمينه تسهيم دانش در چارچوب سازماني مرتبط با محيط و شرايط جمعي مي باشد . از اين رو راه هاي مختلفي براي تسهيم دانش به صورت فردي ، جمعي و سازماني وجود دارد . در سطح سازماني ، موانع تسهيم دانش ، اغلب مرتبط است با عواملي مانند بقاي اقتصادي ، فقدان زيربنا و منابع ، امکان دسترسي به فضاهاي ملاقاتي رسمي و غير رسمي و محيط فيزيکي مي باشد . هانگ و همکاران[6] (2011) معتقدند که موانع سازماني شامل زبان ، اجتناب از ناسازگاري ها ، بوروکراسي و مسافت مي باشند .

همانگونه که در سطح فردي و سازماني ، تسهيم دانش با موانعي روبروست در سطح تکنولوژي هم در اين زمينه چالش هايي براي تسهيم دانش وجود دارد . در سطح تکنولوژيکي ، موانع تسهيم دانش اغلب مرتبط با عواملي مانند عدم تمايل به استفاده از برنامه هاي کاربردي به علت عدم مطابقت با نيازها ، انتظارات غير واقعي از سيستم هاي فناوري اطلاعات و دشواري هاي موجود در مباني ، گنجاندن و تغيير دادن سيستم هاي تکنولوژي محور مي باشد . بر طبق گفته هيو و هارا[7] (2007 ) يکي از موانع تکنوژيکي در تسهيم دانش ، درک نادرست افراد در زمينه استفاده از تکنولوژي و دودلي و بي ميلي آنان در اين زمينه مي باشد .

بر طبق گفته ريچ (2005) موانع فردي شامل موانعي هستند از قبيل :

1- فقدان زمان کافي براي تسهيم دانش و شناسايي همکاران به منظور کسب دانش خاص2- ترس از اينکه تسهيم دانش ممکن است امنيت شغلي افراد را به خطر بياندازد .3- آگاهي کم نسبت به ارزش و مزاياي در اختيار داشتن دانش براي ديگران .4- تسلط و دخالت تسهيم دانش آشکار بر دانش ضمني 5- استفاده از سلسله مراتب قوي و مقام بر اساس موقعيت و قدرت رسمي (چيدمان رتبه اي)6- تسخير، ارزيابي، بازخور، ارتباطات ضعيف و تحمل ناکافي در برابر مشکلات که اثرات زيادي بر يادگيري فردي و سازماني دارند. 7- وجود اختلاف و تفاوت در ميزان تجارب. 8- فقدان زمان کافي براي ارتباط با ديگران به منظور تسهيم دانش. 9- مهارت هاي ارتباطي ضعيف در زمينه ارتباطات نوشتاري، شفاهي و بين شخصي. 10- تفاوت هاي سني. 11- تفاوت هاي جنسيتي. 12- فقدان شبکه هاي اجتماعي. 13- وجود تفاوت هاي در سطح تحصيلات. 14- گرفتن مالکيت استعدادهاي هوشي کارکنان 15- نبود اعتماد در ميان افراد16- فقدان اعتماد نسبت به اعتبار و صحت منبع دانش .17- تفاوت هايي که در فرهنگ هاي ملي يا پيشينه هاي اخلاقي افراد و ارزش ها و عقايدي که در ارتباط با آنها وجود دارد .

موانع سازماني شامل موانعي هستند از قبيل :

1- استراتژيهاي مديريت دانش و رويه هاي تسهيم دانش به درستي و بطور واضح با روش استراتژيک و اهداف سازمان ادغام نمي شوند. 2- فقدان رهبري و مديريتي جهت انتقال منافع و ارزش هاي فرايندهاي تسهيم دانش. 3- کمبود فضاهاي رسمي و غيررسمي براي تسهيم دانش 4- فقدان سيستم هاي پاداش و شناسايي شفاف که افراد را براي تسهيم بيشتر دانششان برانگيزاند. 5- فرهنگ موجود سازمانها از فرايندهاي تسهيم به اندازه کافي حمايت نمي کنند. 6- حفظ دانش کارکنان ماهر و باتجربه از اولويت بالايي برخوردار نمي باشد.7- کمبود زيرساختارهاي مناسب براي تسهيم دانش8- ناکارايي منابع سازماني به منظور تسهيم دانش 9- رقابت بالايي که بين واحدهاي تجاري يا نواحي عملياتي و همچنين بين توابع سازماني وجود دارد.10- ارتباطات و جريان دانش محدود به مسير مشخصي مي باشند(از بالا به پايين). 11- محيط فيزيکي کار و طراحي نواحي کاري، فرايندهاي تسهيم مؤثر را محدود مي سازد. 12- ساختار سلسله مراتبي سازمانها نيز فرايندهاي تسهيم دانش را کند يا فلج مي نمايند. 13- اندازه واحدهاي تجاري اغلب بزرگ و غير قابل اداره مي باشد .

موانع تکنولوژيکي شامل موانعي هستند از قبيل :

1- فقدان يکپارچکي سيستم هاي فناوري اطلاعات و فرايندهاي مربوط به آن . 2- عدم حمايت فني (داخلي يا خارجي) و نگهداري و تعمير سريع سيستم هاي تکنولوژي تکميل شده، روال هاي کاري و جريان هاي ارتباطاتي را دچار اغتشاش مي نمايد. 3- انتظارات غير واقع گرايانه کارکنان از کارهايي که تکنولوژي مي تواند انجام دهد. 4- فقدان سازگاري ميان فرايند ها و سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات. 5- عدم تطابق نيازهاي افراد و فرايندها و سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات بکارگرفته شده، فرايندهاي تسهيم دانش را محدود مي سازد. 6- بي ميلي نسبت به استفاده از سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات به سبب عدم آشنايي و تجربه آنان. 7- فقدان آموزش هايي در راستاي آشنايي کارکنان  با فرايندها و سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات8- نبود ارتباطات و نمايش تمام منافع سيستم هاي جديد نسبت به سيستم هاي موجود(ريچ ،2005) .

2-7 اهميت تسهيم دانش در سازمان

امروز ، توجه به نقش دانش موضوعي مهم واساسي در کسب مزيت رقابتي براي سازمان ها تبديل شده است . از اين رو توجه پژوهشگران به طور قابل توجهي به سوي مديريت اين دارايي با ارزش يعني دانش جلب شده است . براي حاکم سازي و استقرار مديريت دانش در سازمان ها به يک سري استراتژي هاي مهم و اساسي نياز است . مطالعات مختلف نشان داده است که فرآيند تسهيم دانش يکي از مهمترين استراتژي ها براي استقرار مديريت دانش در سازمان مي باشد .

تسهيم دانش مؤثر بين اعضاي سازمان منجر به کاهش هزينه ها در توليد دانش و تضمين بهترين روش هاي کاري در داخل سازمان شده و سازمان را قادر به حل مسائل و مشکلات خود مي نمايد . عليرغم اهميت فزاينده تسهيم دانش براي رقابتي بودن سازمان ها ، عدم شناخت مناسب از موانع و تسهيل کننده هاي آن ، رسيدن به اهداف مديريت دانش توسط سازمان ها را که يکي از مهمترين آنها تسهيم دانش است ، مشکل مي نمايد . اگرچه دانش براي هر سازماني به عنوان يک مزيت رقابتي به شمار مي رود ، اما در سال هاي اخير ، شعار دانش قدرت است به شعار تسهيم دانش قدرت است تغيير يافته است . از دلايل اهميت تسهيم دانش در سازمان ها اين است که تسهيم دانش موجب کاهش هزينه ها ، بهبود عملکرد ، بهبود ارائه خدمات به مشتريان ، کاهش زمان تأخير در تحويل کالاها به مشتريان ، کاهش زمان توسعه محصولات جديد ، و در نهايت کاهش هزينه مربوط به يافتن و دسترسي به انواع ارزشمند دانش در داخل سازمان مي گردد (دانايي فرد و همکاران ، 1390 ).

بدون تسهيم دانش اثربخش ، سازمان ها نخواهند توانست تا دانش ، مهارت و توانايي هاي کاري کارکنان خود را در جهت انجام کارهاي نوآورانه و پيچيده ، يگانه سازند . بنابراين چگونگي ارتقاء رفتار تسهيم دانش کارکنان به موضوعي اساسي و مهم در زمينه مديريت دانش تبديل شده است ( زانگ و همکاران[8] ، 2012 ) .

تسهيم دانش کارکنان باعث خواهد شد تا سازمان در جهت نوآوري حرکت نمايد و از سازمان هاي رقيب خود نيز پيشي گيرد. از اين جهت پژوهشگران به اين نتيجه دريافته اند تا هم عواملي که باعث ارتقاء تسهيم دانش مي گردد و هم عواملي که از بروز تسهيم دانش در سازمان جلوگيري مي کند را شناسايي کنند. تسهيم دانش فرآيندي کليدي به منظور انتقال دانش فردي به دانش سازماني است، بنابراين اگر افراد تمايلي به تسهيم آنچه که آنان مي دانند نداشته باشند در اين صورت پياده سازي مديريت دانش با چالش مواجه خواهد شد. از اين رو به اشتراک گذاري دانش در جهت پيامدهاي سازماني بسيار با اهميت خواهد بود. براي نمونه تسهيم دانش مي تواند افراد را قادر سازد تا به صورت مشترک دانش جديد ايجاد کرده که اين مهمتر از دانشي است که افراد به صورت فردي ايجاد مي کنند. از طرف ديگر تسهيم دانش هم چنين منجر به ايجاد قابليت حل مسئله در کارکنان مي گردد که عاملي اساسي در جهت افزايش قابليت حل مسئله در سطح سازماني خواهد بود( زانگ و نگ[9] ، 2012).

2-8 تسهيم دانش در آموزش عالي

امروزه آموزش عالي يکي از ستون هاي اساسي توسعه انساني در سراسر گيتي است . در چارچوب يادگيري مادام العمر در زمان حاضر ، آموزش عالي نه تنها سطوح عالي مهارت ها را که براي هر بازار کاري ضروري است ، عرضه مي کند . بلکه آموزش هاي عملي و کارآموزي هاي ضروري را براي گروه هاي مختلفي از کارشناسان در حوزه هاي کاري شامل معلمان ، پزشکان ، مهندسان ، انديشمندان اجتماعي و غيره ارائه مي کند . با توجه به اينکه در يکي دو دهه اخير دانش بيش از هر زمان ديگري به يکي از عوامل اساسي توليد در اقتصاد جهاني مبدل شده است . در اين شرايط آموزش عالي و دانشگاه ها به يکي از پايگاه هاي توليد ، توزيع و به کار گيري دانش و هم چنين ايجاد قابليت هاي تکنيکي و حرفه اي تبديل شده اند (يمني ، 1388) .

اجراي تسهيم دانش در آموزش عالي و دانشگاه ها بسيار حائز اهميت است . در اين بين اعضاي هيئت علمي در دانشگاه ها ، يکي از مهمترين بخش ها و حوزه هاي يک مؤسسه آموزشي را تشکيل مي دهند زيرا آنان در توليد ، خلق و تغيير دانش بين افراد نقش مؤثري را ايفا مي کنند . بنابراين مفهوم تسهيم دانش و همکاري هرچه بيشتر بين اعضاي هيئت علمي در مؤسسات آموزش عالي اهميت ويژه اي دارد چرا که تمايل اين افراد به تسهيم دانش و شناسايي عواملي که مي توانند در اين امر تأثيرگذار باشند ، مي تواند مستقيماً در ايجاد ظرفيت هاي جديد و تغيير اهداف در حوزه دانش ، تأثيرگذار باشند (عليزاده و همکاران ، 1389 ) . ولي با وجود اهميت ويژه تسهيم دانش در بين اعضاي هيئت علمي ، پژوهش هاي اندکي در زمينه تسهيم دانش در دانشگاه ها و آموزش عالي انجام شده است .

برطبق گفته اقبال و همکاران (2011) ، فعاليت هاي دانشگاهي اساسي براي نوآوري[10] محسوب مي گردند . کارکنان دانشي خصوصاً ، اعضاي هيئت علمي دانشگاه ، بازيگران مهمي در جامعه دانش محسوب مي گردند . با اين وجود ، اعضاي هيئت علمي بر تحقق اهداف شخصي خود بيش از اهداف سازماني شان تأکيد مي کنند . او معتقد است که در محيط دانشگاهي همانند سازمان صنعتي ، فرد گرايي[11] عامل تضعيف کننده اي در جهت تمايل به تسهيم دانش مي باشد . بنابراين فرد گرايي و تمايل به جلوگيري از دخول ديگران در فعاليت ها ، با عث ناکارامدي و عدم اثربخشي مديريت دانش و مهمتر از آن تسهيم دانش در دانشگاه ها مي گردد .

برطبق گفته بوکلي و توئيت[12] (2009) معتقدند يکي از اهداف مؤسسات آموزش عالي ، آماده کردن دانشجويان براي ورود به بازار کار در نقش کارکنان ، مديران يا فراد کارآفرين مي باشد . آنان به شکل هاي مختلف به خصوص از طريق چاپ و انتشار مقاله به توليد دانش جديد مي پردازند . بنابراين مي توان دريافت که وجود تسهيم دانش در بين اعضاي هئيت علمي لازم است ولي کافي نيست بلکه لازم است تا علاوه بر تسهيم دانش در بين اساتيد ، دانشجويان هم به تسهيم دانش بپردازند . برطبق گفته وای و همکاران[13] (2012) تسهيم دانش بر انتشار يا تبادل دانش آشکار و ضمني ، ايده ها ، تجربيات و مهارت هاي يک دانشجو با دانشجوي ديگر يا با گروهي از دانشجويان دلالت دارد . بنابراين نياز است تا دانشجويان يا گروهي از آنان ، از طريق روابط چهره به چهره با يکديگر تسهيم دانش داشته باشند .

 

 

 

 

 

قسمت دوم : قابليت جذب دانش

2-9 مفهوم قابليت جذب دانش

در عصر حاضر سازمان ها در جست وجوي مزيت رقابتي پايدار هستند و در محيط پيچيده امروز اين مزيت رقابتي چيزي نيست جز دانش آنها که باعث نوآور بودن و پيشي گرفتن آنها از رقبايشان و کسب سهم بيشتري از بازار مي گردد . از اين رو از بين منابع سازماني ، دانش مهمترين آنها قلمداد شده است . يکي از مفاهيم مرتبط با دانش سازماني ، مفهوم قابليت جذب دانش است (حسيني و حاجي پور ، 1387 ) .

مفهوم قابليت جذب دانش براي اولين بار در قلمرو اقتصاد کلان[14] به منظور بررسي قابليت هاي نوآورانه در اقتصاد به کار برده شد(آدلر[15] ، 1965) . ولي بعد از اين کوهن و لونيتال (1989) به بررسي اين مفهوم در سطح سازمان پرداختند . آنان اظهار داشتند که براساس تعاريف گسترده در اين زمينه ، قابليت جذب دانش عبارت است از توانايي سازمان ها براي شناسايي[16] ، کسب[17] و به کارگيري[18] ارزش هاي جديد ، دانش و اطلاعات خارجي براي هدف هاي کسب و کار ( در فرآيندها و محصولات نهايي خود ). به بيان ساده تر ، قابليت جذب دانش توانايي يک سازمان را براي بهره برداري از دانش خارجي نشان مي دهد (کوهن و لونيتال ، 1990).

در تعريفي ديگر ، کوهن و لونيتال (1994) معتقدند که “قابليت جذب دانش عبارت است از قابليت سازمان به منظور به کاربردن دانش با ارزش و جديد خارجي و پيش بيني ماهيت پيشرفت هاي تکنولوژيکي” (ص229) .

مووري و همکاران[19](1996) اظهار کرده اند که قابليت جذب دانش عبارت است از مجموعه گسترده اي از مهارتها که سازمان به منظور ارتباط با اجزاي ضمني دانش و شناسايي آن دانش نياز دارد.

زهرا و جرج[20] (2002) در مقاله خود در مورد مفهوم سازي مجدد قابليت جذب دانش بيان کرده اند که قابليت جذب دانش عبارت است از مجموعه اي از عمليات روزمره و فرآيندهاي سازماني که از طريق آن سازمان ها ، به منظور ايجاد قابليت هاي سازماني پويا ، دانش را کسب ، دروني سازي ، تبديل و به کار مي برند ، مفهوم قابليت جذب دانش ارتباط تنگاتنگي با مفاهيم يادگيري سازماني[21] و نوآوري هاي تکنولوژيکي دارد .

لوين و همکاران[22] (2011) اظهار کرده اند تعاريفي که در زمينه قابليت جذب دانش وجود دارد بر کسب دانش از منابع خارجي سازمان ها تأکيد کرده ولي در اين تعاريف به کشف و ايجاد دانش از منابع داخلي سازمان توجهي نشده است . برهمين اساس آنها قابليت جذب دانش را به دو بعد تقسيم کرده اند : 1- قابليت جذب دانش خارجي[23] که عبارت است از شناسايي ، اکتساب و جذب دانش جديد از محيط خارجي . 2- قابليت جذب دانش داخلي[24] که بيشتر بر ايجاد دانش از طريق فعاليت هاي روزمره داخل سازمان تأکيد دارد .

براساس تعاريف ارائه شده در زمينه قابليت جذب دانش ، کمال و فلاناگن[25] (2012) معتقدند که قابليت جذب دانش عبارت است از توانايي سازمان به منظور اکتساب ، يادگيري ، درک و استفاده از منابع جديد شامل فناوري هاي جديد به منظور بهبود عملکرد .

[1] – barriers to knowledge sharing

[2] – Andreas Riege

[3] – individual barriers

[4] – organizational barriers

[5] – technology barriers

[6] – Hong et al

[7] – Hew and Hara

[8] – Zhang et al

[9] – Zhang and Ng

[10] – innovation

[11] – individualism

[12] – Buckleya and Toit

[13] – Wei et al

[14] – macroeconomic

[15] – Adler

[16] – recognize

[17] – assimilate

[18] – apply

[19] – Mowery et al

[20] – Zahra and George

[21] – organizational learning

[22] – Lewin et al

[23] – external absorptive capacity

[24] – internal absorptive capacity

[25] – Mustafa Kamal and Flanagan

براساس مرور ادبيات مربوط به قابليت جذب دانش مي توان قابليت جذب دانش را به سه نوع بالقوه ، بالفعل ، مطلق و نسبي تقسيم کرد که در اين قسمت به بررسي آنها پرداخته مي شود .

2-10-1 قابليت جذب بالقوه

اين شکل از قابليت جذب دانش توسط زهرا و جرج (2002) ارائه شده است . آنان معتقدند که قابليت جذب بالقوه ، سازمان ها را به منظور انجام فرآيندهاي کسب و دروني سازي دانش خارجي پذيرا مي سازد . ولي در اين نوع از قابليت جذب ، به کارگيري دانش خارجي کسب شده و دروني سازي شده تضمين نمي شود و صرفاً به کسب و دورني سازي آن اکتفا مي شود . قابليت جذب بالقوه ، منبع اوليه به منظور بهبود عملکرد سازمان ها مي باشد . تجربيات گذشته يکي از عوامل مؤثر در قابليت جذب بالقوه و خصوصاً گسترش قابليت هاي کسب و دروني سازي دانش خارجي مي باشد . اين شکل از قابليت جذب نقش مهمي در تجديد کردن دانش پايه سازمان ها و مهارت هاي لازم براي رقابت کردن در محيط خارجي بازي مي کند . سازمان هايي که در استفاده از منابع و قابليت هاي خود انعطاف پذيرند مي توانند دانش پايه اي خود را براي سرمايه سازي فرصت هاي استراتژيک ظاهر سازند . بنابراين مي توان گفت که قابليت جذب بالقوه داراي دو فرايند است که عبارتند از : کسب دانش خارجي و دروني سازي دانش خارجي (زهرا و جرج ،2002) .

فرآيند کسب دانش خارجي بر قابليت سازمان براي شناسايي و کسب دانش با ارزش و جديد خارجي که مبنايي براي عمليات سازمان به حساب مي آيد دلالت دارد . تلاش هاي مصرف شده در فرآيند جاري کسب دانش داراي سه ويژگي است که مي تواند بر قلبليت جذب دانش تأثيرگذار باشد که عبارتند از : شدت[2] ، سرعت[3] ، هدايت[4] . شدت و سرعت تلاش يک سازمان به منظور شناسايي و جمع آوري دانش مي تواند کيفيت قابليت هاي يک سازمان را تعيين کند و به دنبال آن تلاش زياد ، سازمان ها را ملزم مي سازد تا در ايجاد قابليت ها سريع تر عمل کنند ( کيم[5] ، 1997 ، به نقل از زهرا و جرج، 2002) . بديهي است که در توانايي سازمان براي کسب اين سرعت محدوديت هايي وجود دارد زيرا چرخه هاي يادگيري به آساني نمي تواند کاسته شوند و بعضي از منابع مورد نياز براي ايجاد قابليت جذب به طور سريع جمع آوري نشده اند( کلارک و فوجيمتو[6] ، 1991 ، به نقل از زهرا و جرج 2002)  . هدايت دانش جمع آوري شده بر مسيرهايي که سازمان در کسب دانش خارجي طي مي کند نيز مي تواند تأثير گذار باشد . اين سه ويژگي به سازمان کمک مي کند تا به طور موفقيت آميزي ، دانش با ارزش و جديد خارجي را بدست آورد .

فرآيند دروني سازي دانش خارجي بر فرآيندها و عمليات جاري سازمان دلالت دارد که به سازمان کمک مي کند تا اطلاعات کسب شده از منابع خارجي را تحليل ، پردازش ، تفسير و درک کند (روچا[7] ،1997 ، به نقل از زهرا و جرج ، 2002) . بر طبق گفته تودوروا و داريسين[8] (2007) هنگامي که دانش خارجي با ساختارهاي شناختي[9] موجود در سازمان منطبق نباشد نياز است تا از طريق فرآيند تبديل دروني سازي شود . ولي در مقابل هنگامي که دانش خارجي با ساختارهاي شناختي موجود در سازمان منطبق باشد در اين صورت دانش دروني سازي شده است و نيازي نيست تا از طريق فرآيند تبديل آن را با ساختارهاي شناختي منطبق ساخت .

2-10-2 قابليت جذب بالفعل

اين شکل از قابليت جذب دانش نيز توسط زهرا و جرج (2002) ارائه شده است . آنان معتقدند که قابليت جذب بالفعل ، سازمان ها را به منظور انجام فرآيندهاي تبديل و کاربرد  دانش خارجي پذيرا مي سازد . اين نوع قابليت جذب ، توانايي سازمان به منظور نفوذ و تأثيرگذاري بر دانشي که قبلاً جذب شده است را نشان مي دهد . با وجود اهميت قابليت جذب بالقوه ، قابليت جذب بالفعل منبع اوليه براي بهبود عملکرد سازمان محسوب مي گردد . قابليت هاي تبديل و کاربرد که قابليت جذب بالفعل را تشکيل مي دهند بر عملکرد سازمان از طريق فرآيند نوآوري بسيار تأثيرگذار هستند . بنابراين سازمان ها نياز دارند تا دانش خارجي را به کار ببرند که اين عاملي است که عملکرد سازمان را ارتقاء داده و سبب ايجاد مزيت رقابتي براي سازمان مي گردد . بنابراين مي توان گفت که قابليت جذب بالقوه داراي دو فرايند است که عبارتند از : تبديل دانش خارجي و کاربرد دانش خارجي .

بر طبق گفته زهرا و جرج (2002)فرآيند تبديل دانش خارجي دلالت دارد بر قابليت سازمان به منظور توسعه و بهسازي فعاليت هايي که ترکيب دانش موجود و دانش جديدي که کسب و دروني سازي شده است را تسهيل مي کند . اين امر به وسيله افزودن ، حذف کردن دانش يا به شکل ساده به وسيله تفسير کردن همان دانش به شيوه هاي مختلف صورت مي گيرد . بنابراين ، توانايي شناسايي دو مجموعه از اطلاعات ظاهراً نا متجانس و سپس ترکيب کردن آنها با ورود آنها به يک شکل ويژه و جديد ، قابليت تبديل را براي سازمان نمايان مي سازد . اين قابليت ، بينش جديدي را نشان داده ، شناسايي فرصت ها را تسهيل کرده و شيوه اي که سازمان از طريق آن خود و چشم انداز رقابتي اش را مي بيند را تغيير مي دهد .

فرآيند کاربرد دانش خارجي شامل فعاليت هايي است که به سازمان ها کمک مي کند تا به بهسازي و گسترش شايستگي هاي موجود يا ايجاد دانش جديد به وسيله تفسير دانش کسب شده و دروني سازي شده به داخل عمليات سازمان بپردازند . تأکيد اوليه اين فرآيند بر فعاليت هايي است که به سازمان ها اجازه مي دهد تا دانش را به کار ببرند . بر طبق گفته واندن بوش و همکاران[11] اين فرآيند ، توانايي سازمان را به منظور بهره برداري و ورود دانش به داخل عمليات سازمان منعکس مي کند . قابليت جذب بالقوه و بالفعل از يکديگر مستقل هستند ولي نقش هاي آنها مکمل هم هستند( زهرا و جرج ،2002).

2-10-3 قابليت جذب مطلق

اين شکل از قابليت جذب براي اولين بار از مقاله کوهن و لونيتال (1990) نشأت گرفته است . به دنبال آن پژوهشگران بعد از اين دو نفر اين نوع از قابليت جذب را قابليت جذب مطلق ناميدند . بر طبق گفته لين و لوباتکين[13] (1998) سازمان هايي که به قابليت جذب دانش مطلق مي پردازند ، قابليت و ظرفيت يکساني براي يادگيري از همه سازمان هاي ديگر برخوردار هستند . در قابليت جذب مطلق ، سازمان توانايي کسب دانش از هر منبع خارجي را دارد . در واقع توانايي سازمان براي ارزيابي و به کارگيري دانش خارجي به ميزان زيادي وابسته به سطحي از دانش مرتبط قبلي سازمان است . به دنبال آن دانش مرتبط قبلي اين توانايي را به سازمان اهدا مي کند تا به شناسايي اطلاعات جديد ، کسب آن و بکارگيري آن در محصولات و فرآيندهاي نهايي بپردازد ( کوهن و لونيتال ، 1990) . که در مجموع به اين توانايي ها ، قابليت جذب مطلق مي گويند . اين نوع از قابليت در سطح سازمان صورت مي گيرد .

از بررسي انجام شده توسط کوهن و لونيتال (1990) استنباط مي شود که قابليت جذب مشخصه کلي و مطلق هر سازماني مي باشد . بنابراين هر سازماني توانايي يکساني به منظور يادگيري از تمام سازمان هاي ديگر را براي اهداف خود دارا مي باشد . قابليت جذب مطلق بر نقاط قوت تکنولوژي و تجربيات در سطح سازمان دلالت دارد . در اين نوع قابليت جذب بيشتر بر دانش مبناي سازمان تأکيد مي شود چرا که اين نوع از دانش سطح زيادي از دانش ضمني را در بر دارد و ملاکي خواهد بود که سازمان از طريق آن مي تواند نيازهاي دانشي خود را شناسايي کرده و به دنبال آن به کسب دانش خارجي پرداخته و از آن در محصولات و فرآيندهاي نهايي خود استفاده کند . از اين رو اين نوع قابليت جذب در سطح سازمان صورت مي گيرد . بعضي از پژوهشگران بر قابليت جذب نسبي تأکيد دارند و بين قابليت جذب مطلق و نسبي تفاوت قائل شده اند (کيم و اينکپن[14] ، 2005).

2-10-4 قابليت جذب نسبي

اين شکل از قابليت براساس مدل قابليت جذب کوهن و لونيتال(1990) تدوين شده است  که معتقد بودند قابليت جذب عبارت است از توانايي سازمان ها براي شناسايي ، کسب و به کارگيري ارزش هاي جديد ، دانش و اطلاعات خارجي در فرآيندها و محصولات نهايي خود . اين تعريف به طور مختصر مراحلي را که در فرآيند يادگيري بين سازماني قرار دارد را در خود جاي داده است . آنان معتقد بودند که عملکرد يادگيري زماني ارزشمند است که هدف يادگيري با آنچه که قبلاً آموخته شده مرتبط باشد .کوهن و لونيتال قابليت جذب را به عنوان يک مفهوم در سطح سازمان در نظر گرفتند که توانايي سازمان را در طول زمان بوسيله جمع آوري دانش مبنا و مرتبط توسعه مي دهد .

بر طبق گفته ناگاتي و ريباليدو[16] (2012) ، مطابق با مطالعه کوهن و لونيتال (1990) و زهرا و جرج (2002) ، ادبيات موجود در زمينه قابليت جذب بيشتر بر داخل يک سازمان تمرکز کرده و سازمان را به عنوان يک واحد تجزيه وتحليل به کار مي برد ، به عبارت ديگر ، قابليت جذب بيشتر دروني در نظر گرفته شده و وابسته به منبع دانش خارجي نيست ، و هر سازماني بر قابليت جذب خودش بدون در نظر گرفتن منابع دانش خارجي توجه دارد ، از اين رو لين و لوباتکين (1998) کاربرد قابليت جذب را در فعاليت هاي تعاوني و مشارکتي بررسي کردند . که در اين فعاليت ها ، سازمان هاي دارنده دانش و سازمان هاي جوياي دانش با هم در تعامل هستند . در ارتباط دو طرفه بين دو سازمان ، دانش مربوط به سازمان خارجي شريک به عنوان يک مؤلفه مهم براي دانش مبنايي سازمان ها در نظر گرفته شده است . آنان معتقدند که بيشتر تعاريف ارائه شده در زمينه قابليت جذب ، يک “ظرفيت برابر” را براي سازمان ها نشان داده است که مي توانند از تمام سازمان ها ياد بگيرند .

لين و لوباتکين (1998) قابليت جذب را به عنوان يک مفهوم در سطح سازمان را به يادگيري دوگانه يا قابليت جذب نسبي تغيير دادند . به بيان ساده تر ، توانايي سازمان به منظور يادگيري از سازمان هاي ديگر به طور مشترک بوسيله ويژگي هاي مرتبط و مشترک سازمان هاي شاگرد[17] ( سازمان هايي که به دنبال جذب دانش هستند و با سازمان هاي استاد از نظر دانش مبنا شباهت هايي دارند ) و سازمان هاي استاد[18] ( سازمان هايي که دانش مبناي آنها توسط سازمان هاي شاگرد جذب مي شود ) تعيين مي گردد . قابليت جذب سازمان هاي شاگرد عبارت است از توانايي به منظور ارزش گذاري ، جذب و کاربرد دانش جديد از سازمان شريک و متحد در يادگيري که وابسته است به : 1- نوع خاصي از دانش جديد که بوسيله سازمان استاد ارائه شده است 2- شباهت بين رويه هاي پاداش دهي و ساختارهاي سازماني سازمان هاي استاد و سازمان هاي شاگرد 3- آشنايي سازمان هاي مربي با مجموعه اي از مسائل سازماني سازمان هاي استاد  .

بخش ضمني دانش بسيار منحصر به فرد و بي نظير است و در چارچوب اجتماعي سازمان ها نهفته است ، جذب اين نوع از دانش(ضمني) به آساني امکان پذير نيست و به منظور يادگيري و کسب چنين دانش پيچيده اي صرف اتکا به قابليت جذب در سطح سازمان کافي نيست . از اين رو ، براي دستيابي به عملکرد يادگيري بهتر ، هم سازمان استاد و هم سازمان شاگرد نيازمند ميزان قابل توجهي از قابليت جذب نسبي هستند . فرض اساسي قابليت جذب نسبي اين است که شباهت بين دانش مبناي سازمان هاي شريک و ويژگي هاي ساختاري بر برون داد يادگيري بسيار تأثير گذار است (لين و لوباتکين ، 1998)  .

[1] – potential absorptive capacity (PACAP)

[2] – intensity

[3] – speed

[4] – direction

[5] – Kim

[6] – Clark and Fujimoto

[7] – Rocha

[8] – Todorova and Durisin

[9] – cognitive structures

[10] – realized absorptive capacity (PACAP)

[11] – Van den Bosch et al

[12] – absolute absorptive capacity

[13] – Lane and Lubatkin

[14] – Kim and Inkpen

[15] – relative absorptive capacity

3 – Nagati and Rebolledo

[17] – student firm

[18] – teacher firm

در اين قسمت به مدل هاي مطرح شده در مورد قابليت جذب دانش مي پردازيم که عبارتند از : 1- مدل قابليت جذب دانش کوهن و لونيتال ، مدل قابليت جذب زهرا و جرج ، مدل لين و همکاران ، مدل تودوروا و داريسين ، مدل منبيوا و همکاران

2-11-1 مدل قابليت جذب دانش کوهن و لونيتال

کوهن و لونيتال (1989) در مقاله اوليه خود در زمينه قابليت جذب دانش ، تحليل گسترده اي در مورد قابليت جذب دانش ارائه داده اند و راه را براي تحقيقات گسترده تر در اين زمينه فراهم کرده اند . در زمينه تشخيص و تعيين اجزاء قابليت جذب دانش مطالعات اندکي انجام شده ولي کوهن و لونيتال در تحقيقات خود در زمينه قابليت جذب دانش  ، اجزاء آن را مشخص کرده اند . کوهن و لونيتال در مدل اصلي خود ، قابليت جذب دانش را به سه توانايي يعني ارزش ، جذب و کاربرد تقسيم کرده اند . شکل 2-9 مدل ارائه شده توسط آنان را ارائه مي دهد .

 

قابليت جذب دانش

 

 

 

 

شکل 2-9 مدل قابليت جذب دانش کوهن و لونيتال

منبع : کوهن و لونيتال (1990)

آنان براي اولين بار ترکيب و ساختار قابليت جذب فردي را بررسي کردند ، زيرا قابليت جذب فردي واحدي اساسي است که قابليت جذب سازماني را در بر دارد . سپس بوسيله افزودن مکانيزم هاي سازماني بين اين دو نوع قابليت جذب دانش تفاوت قائل شده اند (کوهن و لونيتال ، 1989و1990) . برطبق گفته کوهن و لونيتال (1990) قابليت جذب فردي ، قابليت جذب سازماني را تشکيل مي دهد . با اين وجود قابليت جذب سازماني سازمان ها ، به سادگي حاصل قابليت جذب فردي نيست . آنان معتقدند که با توجه به قابليت جذب سازماني ، سيستم هاي ارتباطي بين محيط خارجي و سازمان و هم چنين در بين زيرمجموعه هاي سازمان نياز به توجه دارد .

2-11-2 مدل قابليت جذب دانش زهرا و جرج

زهرا و جرج (2002) يک چشم انداز پويا[1] براي بررسي قابليت جذب دانش اتخاذ کرده اند . آنان بيان کرده اند که قابليت جذب يک قابليت پوياست که وابسته به يادگيري مي باشد و منبع با اهميتي در جهت ايجاد و حفظ مزيت رقابتي براي سازمان ها به شمار مي رود . آنان بعداً مدل قابليت جذب دانش  را به دو بعد تقسيم کردند : 1- قابليت جذب بالقوه 2- قابليت جذب بالفعل . قابليت جذب بالقوه بر قابليت هاي کسب و دروني سازي دانش در سازمان ها دلالت دارد . در حالي که قابليت جذب بالفعل بر توانايي سازمان ها به منظور تبديل و کاربرد دانش دلالت دارد . اين چهار بعد يعني کسب ، دروني سازي ، تبديل و کاربرد ، قابليت جذب پويا را در بر دارند . شکل 2-10 مدل ارائه شده توسط آنان را ارائه مي دهد .

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-10 مدل قابليت جذب دانش زهرا و جرج

منبع : زهرا و جرج(2002)

زهرا و جرج (2002) معتقدند که قابليت جذب بالقوه و بالفعل ، هر کدام به شکل متفاوتي به کسب مزيت رقابتي براي سازمان ها کمک مي کنند . اين دو شکل از قابليت جذب اصول و عملکردهاي متفاوتي به منظور توسعه وکسب مزيت رقابتي براي سازمان ها دارند . مدلي که بوسيله زهرا و جرج تدوين شد مبناي کار بسياري از مطالعات در اين زمينه قرار گرفت تا درک بهتري نسبت به اين مفهوم داشته باشند . ولي با اين وجود مدل آنان توسط تعدادي از پژوهشگران مورد انتقاد قرار گرفته است .

2-11-3 مدل قابليت جذب دانش منبيوا و همکاران

منبيوا و همکاران (2003) در مقاله خود ، قابليت جذب دانش را بوسيله تأکيد بر انگيزش کارکنان  و توانايي کارکنان به عنوان جنبه هاي مهم قابليت جذب دانش بررسي کردند . بر همين اساس آنان مدلي در اين زمينه طراحي کردند که در آن اهميت قابليت جذب دانش را بر انتقال دانش[2] بررسي مي کرد . به عبارت ديگر هدف آنان از طراحي اين مدل ، بررسي قابليت سازمان ها به منظور کاربرد و بهره برداري از دانشي که قبلاً کسب شده بود . قابليت جذب دانش ، مفهومي است که در سطح سازمان قرار دارد و بسيار وابسته به کارکنان مي باشد . در اين مدل قابليت جذب دانش داراي دو بعد است که عبارتند از : دانش پيشين[3] (توانايي کارکنان) و شدت تلاش[4] (انگيزش کارکنان) . اين دو بعد مهم انتقال دانش داخلي در سازمان را تسهيل کرده و توسعه مي دهند . دانش پيشين بر دانش دردسترس واحدهاي فردي موجود در چارچوب سازمان دلالت دارد . بنابراين توانايي کارکنان عبارت است از سوابق آموزشي و مهارت هاي شغلي کسب شده که دانش پيشين را تشکيل داده و سازمان نياز دارد تا اين دانش را دروني سازي کرده و آن را به کار گيرد .

به منظور استفاده از دانش پيشين نياز به سطح مطمئني از آرمان سازماني است که بوسيله تلاش هاي نوآورانه سازمان مشخص مي گردد . بر طبق گفته کيم (2001) به نقل از منبيوا و همکاران (2003 )شدت تلاش ، دلالت دارد بر مقداري از انرژي که بوسيله اعضاي سازمان در جهت حل کردن مسائل سازمان مصرف مي شود . مفهوم شدت تلاش کارکنان به خوبي در تئوري هاي فرآيند شناختي مانند تئوري انتظار- ارزش[5] در زمينه انگيزش کاري بررسي شده است . کارکنان داراي انگيزه دوست دارند تا به اثربخشي سازمان کمک کنند . حتي با اين وجود ، سازمان ممکن است افرادي با قابليت بالا به منظور يادگيري داشته باشد . شدت تلاش عبارت است از توانايي براي استفاده از دانش جذب شده . در صورتي که انگيزش کارکنان کاهش يابد يا از بين برود آنگاه ميزان استفاده از دانش جذب شده پائين خواهد آمد بنابراين انگيزش کارکنان عبارت است از توانايي انجام فعاليتي که معمولاً بيانگر پتانسيلي براي انجام بعضي از وظايف به صورت اثربخش از طريق انگيزه هاي فردي است ، دانش پيشين (توانايي کارکنان) و شدت تلاش ايجاد شده بوسيله سازمان ( انگيزش کارکنان ) با مفاهيم قابليت جذب بالقوه و بالفعل مرتبط هستند ، دليل اين ادعا اين است که قابليت جذب بالقوه ، توانايي بالاي کارکنان را مي طلبد در مقابل قابليت جذب بالفعل ، انگيزش بالاي کارکنان را مي طلبد (منبيوا و همکاران ، 2003) . شکل 2-11 مدل ارائه شده توسط آنان را ارائه مي دهد .

قابليت جذب دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-11 مدل قابليت جذب دانش منبيوا و همکاران

منبع : منبيوا و همکاران (2003)

2-11-4 مدل قابليت جذب دانش لين و همکاران

براساس تعريف اصلي ارائه شده توسط کوهن و لونيتال(1990) از قابليت جذب ، لين و همکاران (2006) معتقدند که قابليت جذب دانش يک فرآيند متوالي سه مرحله اي است که شامل يادگيري اکتشافي[7] ، يادگيري تحولي[8] و يادگيري انتفاعي[9] در مقابل تعريف چهار جزئي ارائه شده توسط زهرا و جرج(2002) است .

آنان معتقدند که سازمان ها در ابتدا دانش خارجي بالقوه و با ارزش را از طريق يادگيري اکتشافي شناسايي و درک مي کنند . اين مرحله بيشتر شبيه به تعريف مرحله کسب در مدل زهرا و جرج است . سپس در مرحله يادگيري تحولي که با يادگيري اکتشافي و انتفاعي مرتبط است ، سازمان ها دانش جديد را با دانش موجود ترکيب مي کنند . سرانجام در مرحله يادگيري انتفاعي ، سازمان ها دانش جديد را خلق کرده و از آن در فرآيندها و محصولات نهايي استفاده مي کنند . فرآيندهاي مربوط به يادگيري انتفاعي بيشتر شبيه به مفهوم قابليت جذب بالفعل در مدل زهرا و جرج مي باشد . آنان معتقدند که فرآيند کسب بيشتر وابسته به فعاليت هايي است که بين محيط خارجي و مرزهاي سازمان رخ مي دهد . در حالي که فرآيند دروني سازي دانش در داخل و چارچوب خود سازمان قرار دارد . بنابراين ، آنان فرآيند کسب و دروني سازي را از هم مجزا کرده اند به گونه اي که فرآيند کسب را در فرآيند يادگيري اکتشافي و فرآيند دروني سازي را در فرآيند تحولي قرار داده و آن را توصيف کرده اند( لين و همکاران ، 2006).

تفکيک بين دو فرآيند کسب و دروني سازي توسط بسياري از پژوهشگران مورد حمايت واقع شده است . براي مثال ليائو و همکاران[10] (2003) در مطالعه خود در زمينه قابليت جذب بالقوه ، اظهار کرده اند که فرآيند کسب و دروني سازي دو فرآيند مجزا از يکديگر هستند . شکل 2-12 مدل ارائه شده توسط لين و همکاران (2006) را ارائه مي دهد .

 

 

 

 

 

شکل 2-12 مدل قابليت جذب دانش لين و همکاران

 منبع : لين و همکاران (2006)

2-11-5 مدل قابليت جذب دانش تودوروا و داريسين

تودوروا و داريسين (2007) مدلي که توسط زهرا و جرج(2002) در زمينه قابليت جذب دانش تدوين شده بود را مورد انتقاد قرار دادند . آنان معتقد بودند که زهرا و جرج ، مدل ارزشمند کوهن و لونيتال(1990) را به طور کامل درک نکرده اند . دليل آنان براي اين ادعا اين بود که شناسايي دانش خارجي يک فرآيند مهم است که بايد قبل از فرآيند کسب قرار گيرد . زيرا فرايند کسب دانش از منابع خارجي بسيار وابسته به توانايي سازمان براي شناسايي دارايي هاي ارزشمند خارجي است . در صورتي که زهرا و جرج در مدل خود به فرآيند شناسايي ارزش خارجي توجه کافي نداشته اند . تودوروا و داريسين پيشنهاد کردند که در مدل زهرا و جرج فرآيند شناسايي ارزش خارجي بايد مرحله قبل از فرآيند کسب ، دروني سازي ، تبديل و کاربرد دانش باشد . انتقاد ديگر آنان به مدل زهرا و جرج اين بود که ارتباط بين فرآيند دروني سازي و فرآيند تبديل به طور کافي تبيين نشده است . آنان معتقد بودند که فرآيند تبديل نبايد فرآيند بعد از فرآيند دروني سازي در نظر گرفته باشد . بلکه فرآيند تبديل بايد يک فرآيند متناوب براي دروني سازي باشد .

براساس تئوري هاي يادگيري ، زماني که دانش نيازي به تغيير ساختارهاي شناختي موجود نداشته باشد ، در اين صورت دانش دروني سازي شده است ولي هنگامي که دانش جديد با ساختارهاي شناختي جديد تناسب نداشته باشد با آن را تغيير داد تا دروني سازي شود . بنابراين مي توان گفت که فرآيند تبديل يک فرآيند متناوب براي دروني سازي دانش مي باشد . اين فرآيند به سازمان ها اجازه مي دهد تا دانش خارجي را با دانش داخلي خود ترکيب کنند . براساس انتقادات وارد شده به مدل زهرا و جرج ، آنان مدلي را براي قابليت جذب دانش ارائه داده اند . در مدل آنان فرآيند شناسايي ارزش قبل از فرايند کسب صورت مي گيرد . هم چنين فرآيند تبديل دانش بعد از فرآيند دروني سازي دانش صورت نمي گيرد بلکه فرآيند تبديل دانش يک فرآيند متناوب براي دروني سازي دانش در نظر گرفته شده است(تودوروا و داريسين ،2007 ) . شکل 2-13 مدل ارائه شده توسط تودوروا و داريسين(2007) را ارائه مي دهد .

 

 

 

 

 

                

 

شکل 2-13 مدل قابليت جذب دانش تودوروا و داريسين

 منبع : تودوروا و داريسين( 2007)

2-12 مؤلفه هاي کليدي قابليت جذب دانش

قابليت هاي فناورانه از طريق فرآيند يادگيري تکنولوژيکي کسب مي شود . از طرف ديگر يادگيري تکنوژيکي اثربخش مستلزم قابليت جذب است . اين فرآيند يعني قابليت جذب دانش داراي دو مؤلفه مهم مي باشد : يکي دانش پيشين (مبنا)  و ديگري شدت تلاش  . دانش پيشين همان دانش موجود و مبنا و يا شايسته در سازمان است . اين نوع دانش عنصر اساسي براي يادگيري تکنولوژيکي مي باشد . يا به تمثيلي دانش امروز که افراد يا سازمان را قادر مي سازد تا دانش غني فردا را بوسيله تأثير گذاشتن بر فرآيندهاي يادگيري و ماهيت يادگيري خلق کنند . دانش پيشين بر دانش دردسترس واحدهاي فردي موجود در چارچوب سازمان دلالت دارد . اين نوع دانش توانايي سازمان را در جهت شناسايي و درک ، دروني سازي و کاربرد دانش جديد افزايش مي دهد (کيم ، 1998 ) .

بر طبق گفته کوهن و لونيتال (1990) توانايي براي استفاده از دانش خارجي يک بخش از قابليت هاي نوآورانه مي باشد ، آنان معتقدند توانايي براي ارزيابي و کاربرد دانش خارجي به مقدار زيادي تابع سطحي از دانش پيشين مي باشد . بنابراين دانش پيشين توانايي سازمان را به منظور شناسايي ارزش اطلاعات خارجي ، دروني سازي آن و استفاده از در محصولات و فرآيندهاي نهايي خود افزايش مي دهد . دانش پيشين (مبنا) سازمان ها دامنه گسترده اي از دانش را در بر مي گيرد . اين نوع از دانش بر مهارت هاي اساسي يا حتي يک زبان مشترک در سطح اساسي دلالت دارد . اين دانش شامل پيشرفت هاي علمي يا تکنولوژيکي در يک زمينه معين مي باشد . دانش پيشين بايد ويژگي هاي مشابهي با دانش مبنا داشته باشد چرا که دانش پيشين سازمان را قادر مي سازد تا دانش جديد را شناسايي و دروني سازي کرده و از آن به منظور کسب مزيت رقابتي ، بهره کافي را ببرد (کوهن و لونيتال ،1990).

شدت تلاش مؤلفه مهم ديگري براي قابليت جذب دانش به حساب مي آيد . کيم (1998) معتقد است که به منظور کسب دانش خارجي تنها شناسايي و ارائه اين دانش توسط سازمان کافي نيست بلکه مؤلفه ديگري به نام شدت تلاش نياز است که با کيفيت فرآيند اکتساب دانش خارجي بسيار مرتبط مي باشد . بنابراين سازمان ها نياز دارند تا منابع و انرژي قابل ملاحظه اي به منظور يادگيري مهارت هاي جديد قبل از اينکه مشکلات پيجيده شوند بتوانند در نظر بگيرند . زهرا و جرج (2002) هم چنين بر نقش تلاش انجام شده در طول فرآيند کسب دانش (فرآيند کسب دانش خارجي به داخل مرزهاي سازمان) تأکيد کرده اند . سازمان ها مي توانند قابليت هاي مورد نياز به منظور کسب دارايي جديد يا يادگيري مهارت هاي جديد را از طريق ايجاد تلاش محقق کنند(کيم ، 1998) .

شدت تلاش دلالت دارد بر منابع و انرژي که سازمان ها به منظور کسب دارايي هاي خارجي اختصاص مي دهند . براساس مرور ادبيات ، مؤلفه شدت تلاش به دو عامل يعني نگرش در جهت تغيير[11] و واکنش انگيزها[12] وابسته است . ماروويک و پرودان[13] (2009) معتقدند که نگرش سازمان ها در جهت تغيير بر قابليت جذب سازمان ها تأثير مي گذارد . نگرش در جهت تغيير بر ادراکات افراد در مورد دارايي خارجي و به دنبال آن بر تمايل آنان به منظور کسب دارايي خارجي تأثير مي گذارد . سازمان ها قادرند تا نسبت به دارايي هاي خارجي آگاهي داشته باشند ولي ممکن است نسبت به کسب آن تلاشي ننمايند زيرا نگرش آنها در جهت تغيير منفي است .

کوهن و لونيتال (1990) نيز در مطالعه خود ارتباط بين نگرش در جهت تغيير را با قابليت جذب نشان داده اند . واکنش انگيزها عامل ديگري است که مي تواند تلاش سازمان را در جهت جست و جوي دارايي هاي خارجي تشديد کند . واکنش انگيزها دلالت دارد بر فعاليت ها يا رويدادهاي خاصي که سازمان را برمي انگيزاند تا در جهت ايجاد قابليت جذب دانش سرمايه گذاري کند . واکنش انگيزها خود به دو دسته واکنش انگيزهاي داخلي و واکنش انگيزهاي خارجي تقسيم مي شوند . نوآوري هاي بنيادي ، تغييرات تکنولوژيکي ، ظهور هدف هاي برتر و تغيير در سياست ها متعلق به واکنش انگيزهاي خارجي هستند . در حالي که بحران هاي سازماني مانند کاستي در انجام وظايف و رويدادهاي مهمي که استراتژي سازمان را مجبور به تعريف مجدد مي کند متعلق به واکنش انگيزهاي خارجي هستند(زهرا و جرج ، 2002) .

روسنکوف و نرکار[14] (2001) اظهار کرده اند تغييرات تکنولوژيکي و بنيادي سازمان را بر مي انگيزاند تا در جهت کسب اطلاعات مرتبط با تکنولوژي جديد سرمايه گذاري کند .  همين طور بحران ها بقاي سازمان را تهديد مي کنند بنابراين اين امر سازمان را بر مي انگيزاند تا به منظور بقاي خود دانش خارجي را شناسايي ، کسب و دروني سازد و در جهت آن تلاش نمايد . برهمين اساس کيم (1998) در مطالعه خود دريافت که شرکت موتورهاي هيوندا[15] با يک بحران سازماني مواجه شده که اين عامل شدت تلاش شرکت را در جهت افزايش قابليت جذب دانش برانگيخته است .

منبيوا و همکاران (2003) در مطالعه خود به بررسي اين دو مؤلفه به عنوان مؤلفه هاي کليدي قابليت جذب دانش پرداخته اند . آنان مؤلفه دانش پيشين (مبنا) را معادل با توانايي کارکنان و مؤلفه شدت تلاش را معادل با مؤلفه انگيزش کارکنان دانسته اند و معتقدند که اين دو بعد مهم انتقال دانش داخلي در سازمان را تسهيل کرده و از طريق شناسايي ، کسب ، دروني سازي و کاربرد دانش خارجي آن را توسعه مي دهند  .

2-13 اهميت قابليت جذب دانش در نوآوري سازمان

امروزه دانش کليد اصلي رقابت پذيري سازمان ها به شمار مي رود . سازمان هاي جديد مبتني بر دانش هستند و اين بدان معني است که آنها بايد به گونه اي طراحي شوند که بتوانند دانش سازماني خود را شناخته ، آن را احصاء و ذخيره کرده و در موقع لزوم از آن بهره برداري نمايند و هم چنين نيازهاي دانشي خود را شناخته و از اطلاعات و دانش جديد به نحو احسن استفاده نمايند (باقري و اخوان ، 1389 ) .

سازمان ها نوآوري هاي گوناگوني را دنبال مي کنند . نوآوري در خدمات و کالاها ، نوآوري در استراتژي و ساختار و نوآوري در فناوري از آن جمله هستند . منابع دانش خارج از سازمان اغلب براي فرآيند نوآوري در سازمان حياتي هستند . تحقيقات انجام شده در شناخت ريشه هاي نوآوري ، نقش برجسته استفاده از دانش محيطي را در فرآيند نوآوري نشان داده اند (حسيني و حاجي پور ، 1387) .

مطالعات و بررسي ها نشان داده که سازمان ها تنها با تکيه بر دانش داخلي خود نمي توانند عملکرد مناسبي در محيط رقابتي داشته باشند و از طريق آن به نوآوري دست يابند . بنابراين براي اينکه سازمان ها در محيط رقابتي بتوانند به مزيت رقابتي دست يابند نياز است تا علاوه بر دانش داخلي خود ، به شناسايي ، جذب و کاربرد دانش خارجي و جديد پرداخته از منابع دانش خارج از سازمان بپردازند . از اين رو توانايي سازمان به منظور شناسايي ، کسب و به کارگيري دانش خارجي ، قابليت جذب دانش نام دارد که مهم ترين جزء از قابليت هاي مربوط به نوآوري در سازمان به شمار مي رود . قابليت جذب عاملي در جهت افزايش سرعت ، فراواني و ميزان نوآوري مي باشد و در بعضي از مواقع ، نوآوري به توليد دانش مي انجامد که در اين صورت خود بخشي از قابليت جذب سازماني به حساب مي آيد (لين و همکاران ، 2002) .

نوآوري به عنوان يک فرآيند سازماني شامل چهار مرحله شکل گيري فکر نو ، حمايت ، بهبود و استقرار آن است . سازماني که از قابليت جذب دانش بالايي برخوردار است ، اتصالاتي با منابع دانش خارجي ايجاد مي کند که به مثابه کانال هايي براي انتقال افکار نو به درون سازمان عمل مي کنند . بنابراين قابليت جذب دانش از طريق شناسايي دانش خارج از سازمان مي تواند نقش مؤثري در مرحله نخست نوآوري داشته باشد . اجزاي ديگر قابليت جذب دانش از قبيل جو ارتباطات و دانش مرتبط قبلي مراحل بعدي فرآيند نوآوري يعني حمايت ، بهبود و استقرار را تقويت و تسهيل مي کند (حسيني و حاجي پور ، 1387 ) .

در اين راستا بعضي از تحقيقات بر نقش قابليت جذب در رسيدن سازمان به نوآوري تأکيد کرده اند براي مثال فسفري و تريبو[16] (2008) بيان کرده اند سازمان ها از طريق قابليت هاي کسب دانش و دروني سازي دانش که قابليت جذب بالقوه را تشکيل مي دهند مي توانند به نتايج نوآورانه دست يابند . چن و همکاران[17] (2009) نشان داده اند که قابليت جذب ارتباط مثبت با عملکرد نوآورانه سازمان ها دارد . بنابراين سازمان ها مي توانند با قابليت جذب دانش به موفقيت هاي بيشتري در زمينه نوآوري دست يابند . زيرا آنها مي توانند از طريق اين فرآيند فناوري هاي خارجي را شناسايي و کسب کرده و حتي اين فناوري ها و دانش جديد را به شکل مؤثري ارتقاء دهند .

بنابراين با توجه به مطالب ذکر شده در بالا مي توان نتيجه گرفت که صرف اتکا به دانش و تکنولوژي داخلي براي رسيدن به نوآوري براي سازمان کافي نيست ، بنابراين نياز است که سازمان ها علاوه بر دانش داخلي از طريق قابليت جذب دانش به منابع دانش و تکنولوژي خارج از سازمان هم دسترسي داشته باشند . در واقع مي توان گفت که نوآوري از طريق تلفيق دانش و تکنولوژي دروني سازمان و دانش و تکنولوژي خارج از سازمان محقق مي شود که در اين زمينه نقش قابليت جذب دانش بسيار ارزشمند مي باشد .

[1] – dynamic perspective

[2] – knowledge transfer

[3] – Prior knowledge

[4] – intensity of effort

[5] – the expectancy-valence theory

[6] – Lane et al

[7] – exploratory learning

[8] – transformative learning

[9] – exploitative learning

[10] – Liao et al

[11] – attitude towards change

[12] – triggers

[13] – Murovec and Prodan

[14] – Rosenkopf and Nerkar

[15] – company Hyundai Motors

[16] – Fosfuri and Tribo

[17] – Chen et al

امروزه دانشگاه ها و ديگر عرضه کنندگان آموزش عالي نقش مهمي در توسعه جامعه دانايي محور جوامع ايفا مي کنند . آنها دانش را توليد ، آموزش و انتقال مي دهند و عمده ترين بخش از تحقيقات بنيادي جوامع توسعه يافته را انجام داده  و بيش از يک سوم از محققان چنين جوامعي را در خود جاي داده اند . نقش دانشگاه ها و مراکز دانشگاهي در نوآوري هاي علمي و فناوري رو به تزايد بوده است و بنابراين در توسعه منطقه اي يک مؤلفه کليدي محسوب مي شوند . نظام آموزش عالي مسئوليت کارکردهاي مهمي را در جوامع بشري به عهده داشته و دارد . در اين راستا ، اعضاي هيئت علمي دانشگاه ها يکي از مهم ترين ارکان فرآيند نوسازي آموزش عالي هستند. آنان بيش از پيش نيازمند درک عميق تري از تحولات اجتماعي ، رشد روزافزون تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي ، تغيير کيفيت آن و تصويري نوين از فعاليت هاي علمي ، آموزشي ، پژوهشي و فرهنگي خود در دانشگاه هستند(يمني ، 1388 ) .

امروزه ، مؤسسات آموزش عالي دريافته اند که از طريق تدوين راهبردهاي دانش آفريني در محيط هاي آموزشي ، فعاليت اعضاي هيئت علمي و دانشجويان در زمينه سازماني گسترش مي يابد و امکان برنامه ريزي و تصميم گيري راهبردي و حرکت سازمان به سمت سازمان يادگيرنده فراهم مي شود (سليمي و همکاران ، 1389).

با توجه به حجم مقالات و پژوهش هاي زياد در زمينه هاي علمي توسط اعضاي هيئت علمي دانشگاه ها مي توان گفت که دانش به سرعت در حال پيشرفت و به روز شدن مي باشد . بنابراين دانشگاه ها نياز دارند تا براي محقق شدن اين امر يعني توليد دانش جديد ، شرايطي را براي اعضاي هيئت علمي و هم چنين دانشجويان فراهم کرده تا از طريق قابليت جذب دانش ، دانش ارزشمندي که در بيرون از مرزهاي دانشگاه قرار گرفته را شناسايي و جذب نموده و آن را براي دانشگاه قابل استفاده نمايند .

يکي از عوامل مهم در کاربست قابليت جذب دانش در سازمان ها ، پيوند ميان سازمان هاي جوياي دانش و سازمان هاي دارنده دانش مي باشد که از اين طريق سازمان هاي جوياي دانش ، دانش با ارزش و جديد سازمان هاي دارنده دانش را ارزش گذاري ، جذب و قابل استفاده مي سازند . در عرصه آموزش عالي نيز پيوند ميان دانشگاه هاي جوياي دانش و دانشگاه هاي دارنده دانش عاملي در جهت کاربست قابليت جذب دانش در آموزش عالي مي باشد . که از اين طريق پژوهشگران دانشگاهي مي توانند يافته هاي علمي جديد را از دانشگاه هاي ديگر جذب کرده و آنها را ارتقاء داده و از اين طريق بر گستره علمي و بستر علمي دانشگاه افزوده خواهد گشت . ايجاد محافل و سلسله نشست هاي علمي ، برگزاري همايش ها ، کنفرانس ها و کنگره هاي علمي زمينه اي را فراهم مي کند که دانشگاه هاي جوياي دانش و سازمان هاي دارنده دانش به منظور کاربست قابليت جذب دانش با هم پيوند برقرار مي کنند .

از طرف ديگر دانشگاه ها بازتاب پيشرفت دانش محور کشور و توانمندي آن در مديريت سرمايه هاي انساني و رشد تعالي آنها هستند . دانشگاه نهادي است که با تمام حوزه و سطوح جامعه ارتباطات و سيعي دارد و حلقه اتصال بيشتر سازمان ها و نهادهاي اجتماعي به شمار مي رود ( سهرابي و همکاران ، 1389) . بنابراين در محيط رقابتي سازمان ها مي کوشند تا با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي که منابع ارزشمند و جديدي از دانش را در خود ذخيره کرده اند ارتباط وسيعي داشته باشند . يکي از عناصر کليدي براي موفقيت پيوند بين دانشگاه و سازمان هاي صنعتي ، قابليت جذب دانش توسط سازمان هايي است که دريافت کننده دانش ارزشمند توليد شده توسط دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي هستند .

کوهن و لونيتال (1990) مفهوم قابليت جذب دانش را براي اولين بار طراحي کردند که عبارت است از توانايي سازمان براي شناسايي ، کسب و کاربرد اطلاعات جديد و با ارزش خارجي به منظور تحقق نوآوري و توسعه محصولات جديد . مطالعات در زمينه پيوند ميان صنعت و دانشگاه ، بيش از پيش بر اهميت ويژه قابليت جذب دانش با شايسته دانستن دانش ضمني تأکيد کرده اند . در واقع قابليت جذب دانش سازمان ها باعث ايجاد پيوند بسيار اثربخشي ميان دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي و صنعت مي گردد (کداما[1] ، 2008 ) .

بيشاپ و همکاران[2] (2011) اظهار کرده اندکه تعامل سازمان ها با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ، به آنها کمک خواهد کرد تا از طريق قابليت هاي يادگيري اکتشافي و يادگيري انتفاعي به قابليت جذب دانش بپردازند . آنان معتقدند که تعامل با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي براي سازمان ها سه منفعت خواهد داشت:

1- پژوهش هاي دانشگاهي مي تواند به بهبود درک سازمان ها از بنياد پديده هاي خاص و ارتقاء آگاهي از پژوهش هاي جديد و فرصت هاي تکنولوژيکي منجر شود که درنتيجه آن قابليت هاي يادگيري اکتشافي توسعه خواهد يافت .

2- تعامل با دانشگاه ها مي تواند به ارتقاء قابليت سازمان ها در به کارگيري دانش جديد کمک کند که به دنبال آن محصولات و فرآيندهاي جديدي با هزينه اندک ايجاد مي گردد .

3- تعامل با دانشگاه ها قابليت هاي حل مسئله در سازمان ها را ارتقاء داده ، و به دنبال آن با استخدام نيروهاي تحصيل کرده ماهر و آموزش ديده دانشگاهي ، قابليت سازمان ها براي تفسير و انتقال دانش کسب شده در سراسر سازمان را افزايش خواهد يافت .

جدول(2-2) فرآيندهاي يادگيري و فوايد حاصل از تعامل سازمان ها با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را نشان مي دهد .

 

 

 

 

 

جدول 2- 2 : فرآيندهاي يادگيري و فوايد حاصل از تعامل سازمان ها با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي

                                                                                     فرآيند هاي يادگيري 

يادگيري اکتشافي

قابليت جذب دانش                      

 

 

 

 

 

يادگيري اکتشافي و انتفاعي

 

يادگيري انتفاعي

 

منافع حاصل از تعامل با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي

آگاهي و کسب دانش :

– شناسايي منابع براي ايده هاي جديد

– فراهم کردن يک درک بنيادي از طريق دستيابي به منابع دانش

تفسير و انتقال دانش کسب شده :

– مساعدت و مشورت مستقيم

– استخدام و آموزش

کاربرد دانش خارجي به منظور انجام فعاليت ها :

– معرفي محصولات جديد به بازار

-کاهش هزينه ها

منبع : بيشاپ و همکاران ( 2011)

براساس مطالب ذکر شده در اين قسمت مي توان دريافت که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي براي پيشرفت در عرصه هاي مختلف علمي به قابليت جذب دانش متکي بوده و مجهز شدن دانشگاه ها به اين قابليت ارزشمند مي تواند نتايج و پيامدهاي مفيدي را براي آنها به بار آورد .

قسمت سوم : بهبود کيفيت علمي

2-15 مفهوم کيفيت

در لغتنامه دهخدا واژه کيفيت به معناي « چگونگي و حالت و وضعي که حاصل آيد در چيزي » تعريف شده است . در لغتنامه معين کيفيت « چگونگي » معنا شده است که در مقابل کميت به معناي چندي و مقدار آورده شده است و در لغتنامه روبرت ، کيفيت (Qualite) از ريشه Qualitat يا Qualitas از ريشه لاتين برمبناي ريشه يوناني Poiotes از ريشه Poios به معناي يکي از مقوله هاي اصلي هستي ( Etre ) که همانا نحوه بودن است ، معنا شده است  (يمني ، 1384).

کيفيت همانند زيبايي و خوبي واژه اي است که با ذهنيت سروکار دارد . بنابراين معني آن با توجه ذهنيت افراد مختلف تغيير مي کند ، بدين سان هر فرد ممکن است در چارچوب ارزش هاي مورد نظر خود کيفيت را تعريف کرده و درباره آن به گونه اي خاص قضاوت کند (بازرگان ، 1389) .

کيفيت از جمله مفاهيمي است که در 50 سال اخير در فعاليت هاي صنعتي بيشتر مورد توجه قرار گرفته است . کاربرد اين مفهوم در بخش صنعت و بازرگاني باعث آن شده که مفهوم ” کيفيت جامع[3] ” و “مديريت جامع[4] ” بوجود آيد و به طور گسترده اي مورد استفاده قرار گيرد . در سال هاي اخير کاربرد مفاهيم ياد شده در دانشگاه ها مورد استقبال قرار گرفته است . در برخي دانشگاه ها از اين کاربرد تحت عنوان بهبود مستمر ياد مي شود (فرقاني ، 1376 ).

از نظر دمينگ[5] و فيگن بام[6] ، کيفيت مفهوم وسيعي دارد که تمام بخش هاي مختلف سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزايش و ارتقاء کارايي کل سازمان است ، به طوري که مانع پديد آمدن عوامل مخل کيفيت شود و هدف نهايي آن مطابقت کامل با مشخصات و خصوصيات مورد نياز مشتري با حداقل هزينه براي سازمان است که به افزايش قابليت رقابت منجر مي شود . کيفيت در آموزش به آن دسته از ويژگي هاي عناصر آموزش اطلاق مي شود که با حداکثر استفاده سيستماتيک از استعدادها و توانايي هاي آن عناصر مي توان نيازها و انتظارات فراگيران را برآورده و رضايت آنان را جلب کرد (هويدا و زارع ، 1384) .

در تعريفي که از طرف سازمان جهاني استاندارد ارائه شده است و بر نظر مصرف کننده نيز تأکيد دارد ، کيفيت عبارت است از مجموع ويژگي ها و خصوصيات يک فرآورده يا خدمت که نمايانگر توانايي آن در برآوردن خواسته هاي بيان شده است . از نظر يونسکو ، تعريف کيفيت در آموزش عالي ، مفهومي چند بعدي است که به ميزان زياد به وضعيت محيطي (زمينه) نظام دانشگاهي ، مأموريت يا شرايط و استانداردهاي رشته دانشگاهي بستگي دارد . براين اساس نمي توان گفت که کيفيت ، از يک نظريه عمومي يا يک الگوي کلي به دست مي آيد (بازرگان ، 1389) .

2-16 کيفيت در آموزش عالي

امروزه ، موضوع کيفيت در دانشگاه ها يکي از اساسي ترين مباحث در حوزه آموزش عالي به حساب مي آيد . در سالهاي اخير ، سازمان ها و انجمن هاي جهاني هر کدام به موضوع کيفيت آموزش عالي و ارزيابي آن توجه اساسي داشته اند . بر طبق گفته سازمان يونسکو[7] ارزيابي بايد فعاليت ها و عملکردها از جمله برنامه آموزشي ، نحوه ارائه آموزش ، پژوهش ، اساتيد ، دانشجويان ، فضاي آموزشي ، تأسيسات و تجهيزات و خدمات جانبي ديگر را در برگيرد . از اين رو به منظور تحقق اهداف و رسالت هاي آموزشي ، پژوهشي ، خدماتي و رشد حرفه اي در دانشگاه ها نيازمند يک برنامه و مديريت کيفي جامع است . بحث جدي در مورد کيفيت در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي از اواسط دهه 1960 يعني زماني که تقاضا براي مسئوليت پذيري و پاسخگويي دولتي شدت پيدا کرد ، عموميت يافت و از ادبيات بسيار غني و منسجم در جهان برخوردار شد و به دنبال آن نظريه پردازان بسياري مفهوم کيفيت نظام دانشگاهي را از جنبه هاي مختلف مورد بحث و بررسي قرار دادند (خراساني و همکاران ، 1389) .

در سال هاي اخير ، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي محور و منشأ تحول و توسعه در همه کشورها به خصوص در کشورهاي در حال توسعه به شمار مي روند . بنابراين شناسايي نقاط ضعف و قوت ، تشخيص فرصت ها و تهديدها و تلاش به منظور رسيدن به وضعيت مطلوب و کسب جايگاه برتر از مهمترين وظايف دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي  مي باشد . بنابراين دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي بايد وضع موجود خود و ميزان مطابقت آن با وضع مطلوب که همان اهداف مي باشد را شناسايي کرده و به دنبال آن عدم مطابقت ها را تشخيص داده و براي برطرف کردن اين شکاف و فاصله به چاره انديشي بپردازند (رحماني و فتحي ، 1387)

کيفيت در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي با مسائل و مشکلاتي مواجه است . يکي از اين مشکلات در رابطه با اهداف دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي است و مشکل ديگر اينکه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي براساس رابطه بين آموزش دهندگان و يادگيرندگان و ذينفعان ، فرآيندي پيچيده و چند بعدي است . از اين جهت که تعامل ورودي ها و خروجي ها و آنچه که به طور واضح خروجي ها را تعيين مي کند ، مشکل است . چالش هاي موجود و پيش روي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي عاملي اساسي براي توجه به بحث کيفيت در نظام آموزش عالي است . در اين ارتباط تأمين انتظارات بخش تقاضا و ذينفعان ( دانشجويان ، خانواده ها ، جامعه ، بنگاه هاي اقتصادي و سازمان هاي پيراموني ) و وجود راهبردهاي مدون در زمينه هاي آموزش ، پژوهش ، خدمات تخصصي و توسعه منابع ، فرآيندها و سيتم را ضروري مي دانند ( باقري نژاد ، 1389) .

در صورتي که کيفيت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي مطلوب نباشد ، آينده علمي و فني کشور اطمينان بخش نخواهد بود . کيفيت پائين آموزشي ، هم چنين به فقر نيروي انساني متخصص و ماهر مي انجامد و در نتيجه اهداف برنامه هاي رشد و توسعه اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي کشور با مشکلات عمده اي مواجه مي شود و اين امر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را زير سؤال مي برد ، چرا که نقش اساسي دانشگاه ها ، همانا در اتخاذ راهبردهاي سنجيده جهت توسعه منابع انساني و تربيت نيروي انساني متخصص و ماهر جهت رشد و توسعه کشور است (نيستاني ،1389 ) .

2-17 مديريت کيفيت فراگير در آموزش عالي

آموزش عالي در بسياري کشورها ، بويژه جوامع غربي ، به سوي محيطي متمايل شده است که بازار در آن نقش مهمي ايفا مي کند . در چنين محيطي ، تأمين خواست مشتري هدف اصلي مؤسسات محسوب مي شود . بنابراين ، دانشگاه ها براي بقاي خود ، راهي جز افزايش کيفيت و در عين حال کاهش هزينه ها ندارند . از طرف ديگر بنا به اعتقاد بسياري از صاحب نظران ، آموزش عالي وارد دوران جديدي شده است که “رقابت” و “کيفيت” مشخصه هاي اصلي آن محسوب مي شود . بنابراين آموزش عالي زماني مي تواند براساس نياز ملي و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مديريت نوين استوار باشد که نظام مديريتي با رويکرد مشتري محور و کيفيت گرا ايجاد شده باشد . ساختار و نظام مديريت آموزش عالي از اين لحاظ مورد توجه نظام مديريت کيفيت واقع مي گردد . مؤسسات آموزش عالي به عنوان پلي ميان توليد کنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگويي به تغييرات اجتماعي ، سياسي ، اقتصادي و فرهنگي خود نيازمند تحول جدي هستند (يزد خواستي و رجائي پور، 1388 ).

بر طبق گفته رجائي پور و همکاران (1388) مديريت کيفيت فراگير فرآيندي است که

متمرکز بر روي مشتري ها ، کيفيت محور ، متکي بر تيم ها که براي دستيابي به اهداف استراتژيک سازمان از طريق ارتقاي مستمر فرآيندها ، توسط مديريت ارشد سازمان رهبري مي شود . ارکان فلسفي مديريت کيفيت فراگير عبارتند از : فرآيند گرايي ، مشتري محوري و بهبود مستمر (ص 74) .

مديريت کيفيت فراگير در آموزش عالي عبارت است از فرآيند مستمر ايجاد بهبود و تحول در مديريت آموزشي و نيروي انساني ، ساختار سازمان ، برنامه ريزي آموزشي و درسي ، روش ها و فنون تدريس ، تجهيزات ، منابع و فضاي آموزشي ، شيوه هاي برگزاري امتحانات ، تشخيص نيازهاي جامعه و آموزش عالي در جهت انطباق به نيازها و خواسته هاي دانشجويان ، اولياء و جامعه و تحقق کيفي اهداف آموزش عالي با مشارکت تمامي اعضاء سازمان آموزش عالي ( سعيدي پور ، 1384 ) .

مديريت کيفيت فراگير نگرشي نو به بهبود کارايي و انعطاف در سازمان است و يکي از اهداف اوليه آن درگيرسازي همه کارکنان ، اساتيد و دانشجويان در همه بخش هاي سازمان يا دانشگاه ها به کار گروهي است تا خطاها شناسايي ، رديابي و حذف شود و از اين طريق از ضايعات جلوگيري به عمل آيد (مهدوي و روحي ، 1387) .

2-18 اعتباربخشي و تضمين کيفيت در آموزش عالي

يکي از دغدغه هاي اصلي نظام هاي آموزش عالي در اغلب کشورهاي جهان تضمين کيفيت برنامه ها و فرآورده هاي دانشگاهي است . هرچند ايالات متحده آمريکا کوشش هاي مربوط به انديشيدن و ساختارسازي براي ارزيابي و ارتقاء کيفيت آموزش عالي را يک دهه قبل از آغاز قرن بيستم شروع کرده است ، اما ساير کشورها فقط نزديک به دو دهه است که به اين چالش توجه کرده اند . بنابراين يکي از مهمترين عوامل موفقيت در تضمين کيفيت آموزش عالي ، ايجاد ساختار سازماني مناسب براي ارزيابي و بهبود کيفيت آموزش عالي بوده است ( بازرگان ، 1386 ) .

تضمين کيفيت ، کليه اقدامات برنامه ريزي شده و نظام مندي را شامل مي شود که براي حصول اطمينان از تحقق الزامات کيفيت عناصر نظام آموزشي و از جمله محصول يا خدمت صورت مي گيرد ، به عبارتي ديگر تضمين کيفيت در آموزش عالي مجموعه اي از رويکردهاي طراحي شده مديريت و سنجش به منظور مقايسه عملکرد با اهداف و تضمين دستيابي به برون دادهاي مورد نظر و بهبود مستمر کيفيت است (عارفي و خرسندي ، 1391 ) .

ارزيابي آموزشي به دنبال شناخت و درک عملکرد آموزشي و هدايت فعاليت ها براي ارتقاء بهره وري و بهبود کيفيت مي باشد .  ارزيابي کيفيت از نظر مفهومي به مجموعه اي از سازو کارهاي مديريتي ، نهادي و رويه هاي منظم به منظور حفظ و بهبود کيفيت و پاسخگويي به ذينفعان ابلاغ مي گردد . به بيان ديگر ارزيابي کيفيت عبارت است از مديريت نظام مند روش ها و رويه هاي ارزيابي براي حصول به کيفيت درون دادها ، فرآيندها و برون دادها و به طور کلي بهبود کيفيت برنامه يا مؤسسه است . در هر نظام آموزشي وجود يک رهيافت منظم و قدرتمند براي ارزيابي ، بهبود و اصلاح آن اهميت دارد . الگوها ي ارزيابي کيفيت که در دو دهه اخير مورد توجه نظام هاي آموزش عالي جهان قرار گرفته اند ، همگي در راستاي تحقق اين هدف بوده اند (حجازي ، 1386 ) .

الگوهاي زيادي جهت ارزيابي کيفيت در آموزش عالي وجود دارد که از ميان آنها الگوي اعتباربخشي در آموزش عالي کاربرد وسيع تري داشته است . در سال هاي اخير ، بحث هاي بسياري در مورد مفهوم اعتباربخشي در دانشگاه ها در کشور در جريان بوده است .

اعتباربخشي در آموزش عالي که از دهه آغازين قرن بيستم به منظور قضاوت درباره سازمان هاي آموزشي مورد استفاده قرار گرفته است ، با سابقه ترين الگوي ارزشيابي است . انجمن نورث- سنترال[8] (دانشگاه هاي شمال مرکزي آمريکا ) از جمله پيشگامان استفاده از اين نوع الگو در آموزش عالي بوده است . اعتباربخشي در آموزش عالي فرآيندي است که طي آن برنامه يا سازمان ارزشيابي شده مورد نظر ابتدا از طريق ارزيابي دورني درباره وضعيت موجود خود در مقايسه با هدف هاي بيان شده قضاوت مي کند . اين قضاوت به وسيله اعضاي برنامه به عمل مي آيد . هدف اين ارزيابي آن است که اعضا را نسبت به بهبود وضعيت برنامه ترغيب کند پس از تدوين گزارش دروني ، بايد به وسيله هيئت همگنان به ارزيابي بروني[9] و رتبه بندي پرداخت (بازرگان ، 1389) .

با توجه به مطالب ذکر شده در فوق مي توان گفت که اعتباربخشي در آموزش عالي ارتباط تنگاتنگي با مفهوم کيفيت دارد . به طوري که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي مي توانند با انجام فرآيند اعتباربخشي به ارزيابي کيفيت خود پرداخته و از اين طريق تضمين کيفيت آموزش عالي محقق شود .

2-19 مدل هاي جديد اعتباربخشي در آموزش عالي

امروزه با توجه به اهميت اعتباربخشي و نقش ويژه آن در ارزيابي و تضمين کيفيت آموزش عالي ، بسياري از دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ، به منظور بهبود و ارتقاي کيفيت خود ، به تقويت فرآيند اعتباربخشي در برنامه هاي خود پرداخته اند . از اين رو اعتباربخشي و ساختارهاي مربوط به آن در نظام هاي آموزش عالي پيشرفت چشمگير و وسيعي داشته است . با توجه به اين امر ،کمسيون عالي يادگيري در انجمن نورث- سنترال به منظور انجام انجام فرآيند اعتباربخشي و حفظ آن ، سه مدل جديد طراحي و تدوين کرده که عبارتند از : برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت(PEAQ)[10] ، برنامه بهبود کيفيت علمي(AQIP) و مدل مسير[11] (باز و استاندارد) .

2-19-1 برنامه بهبود کيفيت علمي (AQIP)

اين برنامه ، يک نوع فرآيند خود ارزيابي[12] است که براي اولين بار توسط کمسيون عالي يادگيري در انجمن مرکزي شمال در سال 1999 تدوين شد . هدف اين برنامه، طراحي يک مدل نوآورانه و به چالش کشيدن فرآيند اعتباربخشي سنتي بود . برنامه بهبود کيفيت علمي به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا اهداف و مقاصد خود را با اثربخشي ، سرعت و کارايي بيشتري محقق کنند به گونه اي که بتوانند استقلال و يگانگي خود را در رقابت ها و تغييرات سريع محيط آموزش عالي حفظ کنند (اسپانگل ، 2000) برنامه مذکور تا مدتي پيش به صورت يک پروژه بود ولي به تازگي توسط هيئت امناي انجمن مرکزي شمال تأييد شده و به صورت يک برنامه درآمده است . گزارش و اقدامات مربوط به اين برنامه در سايت کمسيون موجود است (هويدا ، 1386)

اين مدل براساس ترکيبي از اصول عملکرد کيفيت ، بهبود فرآيندها و تئوري مديريت کيفيت جامع مي باشد به طوري که از طريق ارزيابي عملکرد ، تأثير فرآيندها و برنامه هاي آموزشي بر يادگيري دانشجويان را بررسي مي کند ( داف ، 2006)

دلايل ايجاد مدل بهبود کيفيت علمي توسط کميسيون عالي يادگيري عبارتند از :

1- تمرکز کردن بر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي خصوصاً فرآيندهاي ياددهي و يادگيري ، هم چنين درگير کردن معلمان و اساتيد در همه فرآيندهاي بهبود کيفيت علمي به طور مستقيم

2- فراهم کردن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي عضو انجمن مرکزي شمال با بازخوردهاي واقعي و حمايت هاي عملياتي که از اين طريق آنها مي توانند سطوح عالي عملکرد و اثربخشي را در آموزش دانشجويان نهادينه کنند .

3- کم کردن هزينه ها و هم چنين کاستن از چرخه هاي بهبود مرتبط با اعتباربخشي سنتي

4- شناسايي و نگهداري امتيازات نهادي و دستيابي به پاداش و کسب منزلت در زمينه اعتباربخشي

5- عرضه اطلاعات مفيد و قابل درک در زمينه هاي مرتبط با کيفيت و ارزش دانشگاه ها و نهادهاي اعتباربخشي(کميسيون عالي يادگيري ، 2012)  .

اصول و فرآيندهاي بهبود کيفيت چارچوب و اساسي براي برنامه بهبود کيفيت علمي هستند و مجموعه ساختارمندي از اهداف ، شبکه ها و فعاليت هاي پاسخگويي را فراهم مي آورند. فرآيندهاي مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي اساسي در جهت اندازه گيري توانايي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور بهبود در عرصه هاي  خاص هستند که حداقل يکي از اين فرآيندها بايد به عنوان يک الويت براي ارتقاء و ارزيابي يادگيري دانشجويان تشخيص داده شود . فرآيند هاي مربوط به ارزيابي يادگيري دانشجويان با اصول مديريت کيفيت جامع در زمينه هايي مانند داده هاي قابل اندازه گيري ، کاربرد ابزارهاي کيفيت و کاربرد مدل براي فرآيندها و بهبود مستمر ترکيب مي شود (کميسيون عالي يادگيري ، 2003) .

مدل برنامه بهبود کيفيت علمي با ديگر مدل هاي سنتي اعتباربخشي تفاوت دارد . زيرا اين مدل براساس خود ارزيابي و بهبود مستمر مي باشد و مستلزم تمرکز مداوم بر عملکرد است . مدل هاي سنتي اعتبارسنجي ، داده هاي کمي را ملاک عمل قرار مي دهد و آنها را قبول دارد (بوگيو[13] ، 1999). در حالي که مدل بهبود کيفيت علمي براي اندازه گيري بهبود ، بيشتر بر داده هاي کيفي تمرکز مي کند نه بر داده هايي که با شمردن سرو کار دارد . اين مدل به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا تلاش هايشان را بر فرآيندهايي متمرکز کنند که براي آنها و ذينفعانشان اهميت دارد و بر اطلاعاتي که منعکس کننده عملکرد آن سازمان نباشد موافقت و اعتماد نکنند . برنامه بهبود کيفيت علمي بر مفاهيم اندازه گيري کيفيت صحيح و فرآيندهاي جامع تأکيد مي کند که از اين طريق سازمان ها را در زمينه پاسخگويي هدايت مي کند (کميسيون عالي يادگيري ، 2003) .

اعتبارسنجي لازم است اما پاسخگويي اساسي تر است و ارتقا دهندگان مدل بهبود کيفيت علمي معتقدند که برنامه بهبود کيفيت علمي وسيله اي متعالي براي سازمان هاي آموزشي است تا پاسخگويي را از طريق اعتبارسنجي کسب کنند (اتون[14] ، 2003) . مدل هاي جديد براساس بهبود مستمر به سازمان هاي آموزشي کمک مي کنند تا بر آنچه که براي آنها اهميت دارد تمرکز کنند ، نتايج و پيامدهاي خود را اندازه گيري کنند و براي موفقيت در زمينه هاي کيفي تغييرات لازم را ايجاد کنند  (بوگيو[15] ، 1999) .

2-19-1-1 ارزشها و مؤلفه هاي برنامه بهبود کيفيت علمي

تحقيقات و بررسي ها نشان داده که در دانشگاه هايي که رويکردهاي سيستماتيکي را به منظور بهبود مستمر کيفيت توسعه داده اند ، 10 ارزش عمومي وجود دارد . اين ارزش ها در همه مؤلفه ها ، فعاليت ها ، فرآيندها و خدمات مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي دميده شده است  . اين ده ارزش کلي( ارزش ها و اصول بهبود کيفيت علمي) عبارتند از :     

1- تمرکز : رسالت و بينش دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي نيازمند تمرکز بر انتظارات دانشجويان و ساير ذينفعان مي باشد . بنابراين از اين طريق دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي کيفيت محور مي توانند سيستم هاي ارتباطي ، ساختار سازماني ، تصميم گيري و ساختارهاي برنامه ريزي و بهبود خود را شکل دهي کنند .

2- درگيري : تشويق ، مشارکت و درگيري همه اساتيد ، کارکنان و مديران به تصميات بهتر و تقويت کردن سيستم هاي انفرادي و گروهي ، فعاليت ها و نوآوري ها .

3- رهبري : رهبران و سيستم هاي رهبري که از فرهنگ کيفيت حمايت مي کنند و به طور مداوم ارزش ها و رفتارهاي مرتبط با همه اجزاء يک بينش روشن در مورد آينده را الگو قرار مي دهند .

4- يادگيري : يادگيري متمرکز بر محيط ، به دانشگاه ها اجازه مي دهد تا براي کيفيت ارزش قائل شده و از طريق تمرکز و توجه بر يادگيري دانشجويان ، کادر آموزشي ، کارکنان و حتي خود سازمان ، استعداد و قابليت هاي افراد را افزايش مي يابد .

5- افراد : احترام قائل شدن براي افراد(اساتيد ، کارکنان و مديران ) و هم چنين ايجاد رضايت براي آنان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي کيفيت مدار منجر به حمايت و قدرداني از توسعه فردي و سيستماتيک اساتيد ، کارکنان و مديران مي گردد .

6- همکاري : همکاري و مشارکت افراد ، عاملي در  جهت حمايت از بينش مشترک مي باشد . از اين رو حائز اهميت است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي کيفيت مدار ، به طور فعال افراد را به همکاري داخلي و خارجي تشويق نمايند .

7- چابکي : توانايي و انعطاف پذيري و پاسخگويي نسبت به نيازها و وضعيت هاي در حال تغيير که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار کمک مي کند تا به سرعت به فرصت ها ، تهديدها و نيازها و رويه هاي در حال تغيير پاسخگو باشند و در مقابل آنها انعطاف پذير باشند .

8- دور انديشي : برنامه ريزي براي نوآوري و بهبود به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار اجازه مي دهد تا در مورد آينده بيانديشند و در مورد شرايط در حال تغيير پيش بيني و دور انديشي دقيقي داشته باشند. دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي از طريق دور انديشي مي توانند پيش بيني کنند که چگونه تغييرات ممکن است بر روي دانشجويان و ساير ذينفعان تأثير بگذارد .

9- اطلاعات : حقايق براساس اطلاعات جمع آوري شده حاصل مي شود و از اين طريق دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار  ، تجزيه و تحليل و تصميم گيري را مورد حمايت قرار داده و توانايي آنها را براي ارزيابي قابليت هاي جاري و اندازه گيري عملکرد به طور واقع بينانه افزايش مي دهد .

10- تماميت : تماميت و مسئوليت پذيري به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار کمک مي کند تا ارزش ها را در گفتار و کردار خود الگو قرار دهند (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ).

در راستاي اين ارزشها ، کيسيون عالي يادگيري ، معيارها و مؤلفه هاي 9 گانه اي را براي برنامه بهبود کيفيت علمي تدوين کرده است . شکل 2-14 مؤلفه هاي مدل بهبود کيفيت علمي را نشان داده است که از طريق آنها ارتباط متقابل بين سيستم ها و فرآيندها در حمايت از رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي تبيين مي شود .

 

·        ارزش قائل شدن براي افراد

·        رهبري و ارتباطات

·        حمايت از فعاليت هاي سازمان

·        برنامه ريزي بهبود مستمر

·        ايجاد روابط مبتني برهمکاري

 

 

 

 

·        اندازه گيري اثربخشي

 

شکل 2-14 : مؤلفه ها و معيارهاي برنامه بهبود کيفيت علمي

منبع : کميسيون عالي يادگيري(2012) ، برنامه بهبود کيفيت علمي

بر طبق گفته کمسيون عالي يادگيري (2012) مؤلفه هاي برنامه بهبود کيفيت علمي شامل موارد ذيل است :

1-کمک به يادگيري دانشجويان : اين مؤلفه ، هدف مشترک و تسهيم شده همه سازمان هاي آموزش عالي است به عبارت ديگر اين اصل محور هر تحليل آموزشي مي باشد . اين مؤلفه نشان مي دهد که چگونه تمام دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور کمک به يادگيري دانشجويان مشارکت و همکاري مي کنند . اسپانگل (2000) بيان مي کند که تمرکز اوليه برنامه بهبود کيفيت علمي بر يادگيري دانشجويان است . بنابراين با توجه به اهميت اصل کمک به يادگيري دانشجويان در نهادهاي آموزش عالي ، اين اصل به عنوان اولين اصل در مدل بهبود کيفيت علمي در نظر گرفته شده است . از طريق اين مؤلفه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ، سيستم هاي مرتبط با هدف هاي يادگيري ، ارزيابي دانشجويان ، اندازه گيري و تجزيه و تحليل نتايج  و درنهايت بهبود مستمر برمناي نتايج را بررسي مي کنند . از اينرو دانشگاه ها بايد توضيح بدهند که چگونه يادگيري دانشجويان محقق ، ارزيابي و بهبود بخشيده مي شود  .

2- تحقق اهداف جانبي : فرآيندهايي که به تحقق هدف اصلي ( کمک به يادگيري دانشجويان ) ، تحقق رسالت و متفاوت شدن دانشگاه از دانشگاه هاي ديگر کمک مي کند . اين مؤلفه ، فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با شناسايي اهداف جانبي ، نقش هاي مربوط به اساتيد و کارکنان ، ارزيابي و بازبيني اهداف ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش را بررسي مي کند . تحقيقات کاربردي ، هزينه هاي کمک دانشجويي ، خدمات فني و عمومي ، خدمات مرتبط با يادگيري ، مشوق هاي اقتصادي ، رشد سرمايه سازماني ، مشارکت در ورزش ها نمونه ها و مثال هايي از تحقق اهداف جانبي مي باشند .

3- درک نيازهاي دانشجويان و ساير ذينفعان : بررسي مي کند که چگونه دانشگاه ها فعالانه  ، نيازهاي دانشجويان و ساير ذينفعان را بررسي مي کنند . اين مؤلفه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با شناسايي دانشجويان و ذينفعان ، انتظارات دانشجويان و ذينفعان ، تحليل نيازهاي دانشجويان و ذينفعان ، ارتباط با دانشجويان و ذينفعان ، توجه به شکايت ها ، تجزيه و تحليل ، رضايت دانشجويان و ذينفعان ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد .

4– ارزش قائل شدن براي افراد : دانشگاه ها به دليل سهيم بودن تلاش همه افراد در کسب موفقيت ها ، متعهد مي شوند تا براي اساتيد ، کارکنان و مديران ارزش قائل شده و به تشويق و دادن امتياز به آنان بپردازند . اين مؤلفه به بررسي سيستم ها و فرآيندهاي مرتبط با محيط شغلي ، نيازهاي نيروي کاري ،آموزش نوآوري ها ، شايستگي هاي شغلي ، استخدام ، آموزش ، ارزيابي کارکنان ، شناسايي ، پاداش و مزايا ، عوامل انگيزشي ، سلامتي و خشنودي ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد .

5- رهبري و ارتباطات : بررسي مي کند که چگونه فرآيندها ، ساختارها و شبکه هاي رهبري و ارتباطات دانشگاه را در تنظيم دستورات ، تصميم گيري ها ، جست و جوي فرصت هاي آينده ، تصميمات و اقدامات مرتبط با ذينفعان داخلي و خارجي و ايجاد يک محيط يادگيرنده هدايت مي کند . اين مؤلفه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با فعاليت هاي رهبري کردن ، فعاليت هاي ارتباط برقرار کردن ، سيستم هاي رهبري ، تبيين ارزش ها و تجربيات سازماني ، تنظيم دستورات ، جست و جوي فرصت هاي آينده ، تصميم گيري ، کاربرد داده ها ، گسترش رهبري ، برنامه ريزي براي موفقيت ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود مي پردازد .

6- حمايت از فعاليت هاي سازمان : شامل تنوعي از فرآيندهاي حمايتي سازمان ، که به فراهم کردن محيط مبتني بر يادگيري ، کمک مي کند . اين فرآيندها به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا راههاي لازم را براي بهبود عمليات و برنامه ها بدست آورند . و از اين طريق خدمات حمايتي دانشجويان ، اساتيد و کارکنان بررسي مي شود . اين مؤلفه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با حمايت دانشجويان ، حمايت مديران ، شناسايي نيازها ، مشارکت در يادگيري دانشجويان  ، عمليات روزانه ، کاربرد داده ها ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد . حمايت از فعاليت هاي سازماني به دانشگاه ها کمک مي کند تا يک رويکرد سيستماتيک و مستمر در ارزيابي اهداف عملياتي و برنامه اي داشته باشند .

7- سنجش اثربخشي : براساس اين مؤلفه ، دانشگاه مي تواند داده ها ، اطلاعات و دانش را مورد تجزيه وتحليل قرار داده  ، تسهيم کرده و به کار برد و از طريق آن به مديريت و بهبود عملکرد بپردازد . براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي فرآيندها و سيستم هاس مرتبط با جمع آوري ، ذخيره سازي ، مديريت و استفاده از اطلاعات در سطوح سازماني ، اندازه گيري اثربخشي سازماني ، اطلاعات و داده هاي هم راستا با نيازها و دستور العمل هاي سازماني ، اطلاعات و داده هاي جامع ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد . براساس اين مؤلفه دانشگاه ها به طور مداوم اثربخشي خود را در زمينه استفاده مؤثر از داده ها مورد سنجش قرار مي دهند .

8- برنامه ريزي بهبود مستمر : براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي فرآيندهاي برنامه ريزي مي پردازد و تبيين مي کند که چگونه برنامه هاي راهبردي و عملياتي به تحقق رسالت و بينش دانشگاه کمک مي کند . براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با بينش سازمان ، برنامه ريزي ، راهبردها و برنامه هاي عملياتي ، هماهنگي و هم راستايي بين برنامه هاي راهبردي و عملياتي ، اندازه گيري و طرح ريزي ، منابع مورد نياز ، قابليت هاي اساتيد ، کارکنان و مديران ، تحليل عملکرد طرح و نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد .

9- ايجاد روابط مبتني بر همکاري : براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي ارتباطات و ظرفيت هاي موجود به منظور مشارکت براي تحقق رسالت سازمان مي پردازد . براساس اين مؤلفه ، دانشگاه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با شناسايي ارتباطات مشترک دروني و بيروني ، هم ترازي ارتباطات مشترک و کليدي ، ايجاد ارتباط ، الويت بندي ارتباطات ، شناسايي نيازها ، ارتباطات دروني ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد (کميسيون يادگيري عالي ، 2012 ) .

اين مؤلفه ها ، رهنمودهايي براي دانشگاه هايي هستند که از برنامه بهبود کيفيت علمي استفاده مي کنند و به آنها کمک مي کند تا فرآيندها ، اهداف و نتايج خود را ارزيابي کنند . اين دانشگاه ها از اين نه مؤلفه به منظور تصميم گيري هاي مبتني بر داده ها استفاده مي کنند . بنابراين هر يک از اين نه مؤلفه ها بايد در برنامه عمل اينگونه دانشگاه ها قرار بگيرد (اسپانگل ، 2004 ) .

2-19-1-2 محاسن برنامه بهبود کيفيت علمي

مانند هر مدل اعتباربخشي ، استفاده از مدل برنامه بهبود کيفيت علمي هم محاسني براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي خواهد داشت . پيامدهاي استفاده از اين مدل براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به شرح زير مي باشد :

1- يادگيري شيوه اي جديد براي خود ارزيابي

2- شناسايي قوت ها و کسب جايگاهي در بازار دانشگاهي

3- شناسايي فرصت ها براي بهبود و هم چنين شناسايي عرصه هايي براي پرورش و شکوفايي

4- دريافت بازخوردهاي عيني

5- تبديل شدن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به سازمان هايي که به طور مداوم تلاش مي کند تا عملکردشان را به منظور ارائه بهتر خدمات به مشتريانشان و کسب منزلت بهبود ببخشند .

فرآيندهاي مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي مستلزم اين است که نهادهاي آموزشي داراي يک رويکرد سيستمي به منظور حل مسائل آموزشي باشند و فرآيندهاي مربوط به تصميم گيري را تشويق کنند . مدل بهبود کيفيت علمي تلاش مي کند تا اصول و منفعت هاي بهبود مستمر به داخل فرهنگ دانشگاه ها و سازمان هاي آموزشي منتقل کند تا کيفيت آموزش عالي تضمين و آشکار شود (کميسيون عالي يادگيري ، 2003)  .

کلاوي و همکاران[16] (2003) محاسن استفاده از مدل بهبود کيفيت علمي براي اعتبارسنجي را به شرح زير شناسايي کرده اند :

1- القاء فرآيندهاي اعتبارسنجي به فرآيندها و سيستم هاي کاري روزانه

2- ايجاد فرهنگ بهبود مستمر و تعالي عملکرد

3- تحقق رسالت ها ، بينش و ارزش هاي يک سازمان

4- تأکيد بر کمک به يادگيري دانشجويان

5- تأکيد بر سيستم ها ، فرآيندها ، داده ها و اطلاعات

6- حمايت از گفتگوهاي مداوم در زمينه الويت هاي نهادي ، فرآيندها و سيستم ها

7- پيوند دادن اداراکات تمام کارکنان و گروه هاي دانشجويي در زمينه تعالي عملکرد

راويتون[17] (2001) معتقد است که موفقيت آميز بودن مدل بهبود کيفيت علمي وابسته است به همکاري اثربخش در زمينه اندازه گيري و ارزيابي يادگيري دانشجويان و استفاده از ابزارهاي تفسيري اثربخش که نتايج را به شيوه اي مؤثر براي برنامه ريزي هاي منسجم در دانشگاه ارائه مي دهد . کمسيون عالي يادگيري (2003) بيان مي کند که مدل بهبود کيفيت علمي به شکل مؤثري اهميت ارزيابي ، چشم انداز ، چارچوب و هدف را افزايش مي دهد .

هدف اصلي اين برنامه کمک به دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي به منظور بهبود عملکردها و ارتقاء اثربخشي آنها مي باشد . اين مدل چشم اندازهاي دانشگاه و مؤسسات آموزش عالي را در فرآيندها ، نتايج و فرصت ها به منظور بهبود مستمر به کار مي برد . فرآيند مربوط به اين مدل اعتباربخشي ، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را در آماده شدن براي آينده و گردآوري اطلاعات مورد نياز به منظور تصميم گيري ، ياري مي دهد . اين فرآيندها با خود ارزيابي فرصت هاي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور بهبود شروع مي شوند و سرانجام به ارزيابي کيفيت از طريق اصول نه گانه بهبود کيفيت علمي مي پردازند (پمبراتون[18] ، 2005) .

يکي از دلايل ايجاد اين مدل ، انتقاد از اعتباربخشي به شيوه سنتي مي باشد . شباهت مدل بهبود کيفيت علمي با مدل هاي اعتباربخشي سنتي اين است که در هر دو بر خود ارزيابي قوت ها و فرصتهاي بهبود (ضعف ها) تمرکز مي شود و تفاوت بين مدل بهبود کيفيت علمي و مدل هاي اعتباربخشي سنتي اين است که مدل بهبود کيفيت علمي ، مجموعه اي خاص از ضوابط و معيارهاي مشابه با استانداردهاي مدل مالکوم بالدريج را مورد استفاده قرار مي دهد . استاندارد هاي مدل بهبود کيفيت علمي به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي اجازه مي دهد تا فرآيندهاي وابسته به هم را از طريق بينش ها بررسي کند و اصولي را براي کشف فرصت ها جهت رشد و بهبود به کار گيرد (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

[1] – Kodama

[2] – Bishop et al

[3] – total quality

[4] – total management

[5] – Deming

[6] – Feigenbaum

[7] – UNESCO( United Nations Educational Social , and Cultural Organization )

[8] – North – Central Association

[9] – internal evaluation

[10] – the program to evaluate and advance quality

[11] – Pathway

[12] – self-assessment

[13] – Bogue

[14] – Eaton

[15] – Bogue

[16] – Callaway et al

[17] – Roweton

[18] – Pemberaton

در سال 2003 ، هيئت امناي کمسيون يادگيري در سطح عالي ، به منظور حفظ وضعيت هاي اعتباربخشي شده ، هويتي جديد براي برنامه هاي سنتي خود بوجود آورد . که آن را برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت ناميدند . اين برنامه يک نوع مدل اعتباربخشي سنتي مي باشد و در بين سال هاي 1999 تا 2000 ، با هدف بالا بردن پرسش هاي مهم در زمينه تناسب فرآيندها با اهداف گسترده تر و ايجاد يک هويت جديد مورد بررسي قرار گرفت (کميسيون عالي يادگيري ، 2003 )  .

بر طبق گفته کمسيون انجمن مرکزي شمال (2012) اين برنامه داراي يک فرآيند ارزيابي 4 مرحله اي است که بر فرآيندهاي مربوط به بررسي دانشگاه و مراکز آموزشي توسط خود و ارزيابي بوسيله تيمي از ناظران همکار تمرکز مي کند . مراحل 4 گانه اين فرآيند ارزيابي به شرح زير است :

1- مؤسسات آموزش عالي متعهد به انجام فرآيندهاي خود ارزيابي در عرض دو سال مي گردند و گزارشي از يافته ها و نتايج خود در مطابقت با انتظارات کمسيون فراهم مي کنند .

2- فرستادن يک تيم ارزيابي به منظور انجام بازيد جامع از تداوم اعتباربخشي و نوشتن گزارش هايي که پيشنهادهاي تيم را در بر دارد .

3- اسناد مربوط به بازديدهاي جامع از فرآيند اعتباربخشي توسط تصميم گيري هاي مربوز به کميسيون مورد بازبيني قرار مي گيرند .

4- کميسيون با توجه به پيشنهادات تيم تصميم گيري مي کند .

از ويژگي هاي اين برنامه اين است که اولاً داوطلبانه مي باشد يعني هر مؤسسه آموزش عالي به طور داوطلبانه از طريق اين برنامه به اعتباربخشي خود مي پردازد . مشخصه ديگر اين است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي از طريق اين برنامه به ارزيابي دروني يا خود-ارزيابي مي پردازند يعني يکي از فرآيندهاي مجود در طي مراحل اين برنامه اين است که دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي به ارزيابي و بررسي خود بپردازند . اين برنامه هم چنين به اصل تضمين کيفيت نيز توجه ويژه اي دارد (کمسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت داراي 5 معيار اساسي است که عبارتند از :

1- توجه به رسالت و تماميت :

اين اصل به اين معني است که سازمان براي تضمين تحقق رسالت هاي خود در سراسر ساختارها و فرآيندهايي که هيئت امنا ، مديران، اساتيد ، کارمندان و دانشجويان را درگير مي کند با تماميت  و درستي عمل مي کند .

2- آماده شدن براي آينده :

اين اصل به اين معني است اختصاص منابع و فرآيندهاي سازمان به منظور ارزيابي و برنامه ريزي  ، ظرفيت سازمان را براي تحقق رسالت خود ، بهبود کيفيت آموزشي خود و پاسخگويي به چالش ها و فرصت هاي آينده نشان مي دهد .

3- يادگيري دانشجويان و تدريس اثربخش :

به اين معني است که سازمان مدارک و شواهدي را مبني بر يادگيري دانشجويان و تدريس اثربخش فراهم مي کند که اين امر تحقق رسالت هاي آموزشي را نشان مي دهد .

4- اکتساب ، اکتشاف و کاربرد دانش : پایان نامه

به اين معني است سازمان زندگي مبتني بر يادگيري براي اساتيد ، مديران ، کارمندان و دانشجويانش بوسيله پرورش و حمايت از پژوهش ، خلاقيت ، تمرين و مسئوليت اجتماعي در راستاي رسالت خود ترويج مي دهد .

5- اشتغال و خدمت : به اين معني است که سازمان براساس رسالت خود، هيئت هايش را شناسايي مي کند و به آنان خدمات ارائه مي دهد و براي آنان ارزش قائل مي شود .

شيوه اعتباربخشي از طريق برنامه بهبود کيفيت علمي فقط براي دانشگاه ها و مؤسساتي قابل استفاده است که قبلاً از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت اعتباربخشي شده اند . اگر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي که از طريق برنامه بهبود کيفيت علمي ، اعتباربخشي شده اند ، تلاش مستمري را براي يهيود خود انجام ندهند ، اين دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي دوباره بايد به اعتباربخشي از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت برگردند . اعتباربخشي از طريق مدل ارزيابي و ارتقاء کيفيت بر اسناد دانشگاهي و بازبيني عملکرد گذشته تمرکز مي کند  . اين برنامه داراي يک چرخه 10 ساله مي باشد و قابل استفاده براي همه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي مي باشد برعکس برنامه بهبود کيفيت علمي که فقط براي دانشگاه هايي است که قبلاً از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت اعتباربخشي شده اند . رسالت ، عنصر کليدي و مهم در چارچوب اين مدل اعتباربخشي مي باشد . به گونه اي که اين برنامه بر طبق رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي بسيار انعطاف پذير مي باشد . مي توان گفت که يکي از تفاوت هايي که اين مدل با برنامه بهبود کيفيت علمي دارد اين است که اين مدل براساس رسالت اداره مي شود در حالي که برنامه بهبود کيفيت علمي براساس نيازها و توقعات ذينفعان اداره مي گردد (کميسيون يادگيري عالي ، 2003 ) . در جدول 2-3 به تفاوت هاي بين برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت با برنامه بهبود کيفيت علمي اشاره شده است

جدول 2- 3 : تفاوت هاي موجود بين برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت و برنامه بهبود کيفيت علمي

برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيتمتناسب کردن ماهيت متفاوت دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي براساس يک رسالتفرآيندهاي خود-ارزيابي به حفظ تمرکز دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي کمک مي کندارزيابي اثربخش کل دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليارتباط با بينش مداوم و در حال پيشرفت دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليبه کار گماشتن و متعهد کردن هيئت ها و تشکيلات متعدد در دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليمبنا قرار دادن رويه ها موجودحمايت شديد توسط هيئت امنانزديک شدن به رهبران شناخته شده در سراسر دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليارائه شواهدي مبني بر مناسب بودن اصول اعتباربخشيمتعهد شدن به ناظران همکارچرخه اي بودن

برنامه بهبود کيفيت علمي
تعريف کيفيت به عنوان برآورده کردن و در نظر گرفتن نيازها و انتظارات ذينفعان
تمرکز بر پيامدهاي مربوط به انتظارات و يادگيري ذينفعان
خود-ارزيابي نهادي از منظر کيفيت
گسترده شدن بر اساس درگيري
حمايت رهبري از فرهنگي که براساس کيفيت اداره مي شود
دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي بر يادگيري تمرکز مي کند
توسعه سيستماتيک اساتيد ، کارکنان ، مديران و غيره
همکاري داخلي و خارجي
دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت محور انعطاف پذيري و چابکي را ارتقاء مي دهند
پيش بيني آينده
تماميت( به پايان رساندن مسئوليت عمومي در قبال شهروندان توسط دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي

منبع : کميسيون عالي يادگيري (2003 ) ، کتاب راهنماي اعتباربخشي

2-19-3 مدل مسير

اخيرا کميسيون عالي يادگيري (2012 ) ، يک مدل بسيار جديد را براي اعتباربخشي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي تدوين کرده است . اين مدل در سپتامبر سال 2012 توسط کميسيون عالي يادگيري در انجمن مرکزي شمال تدوين شد . و بعد از آن اين مدل به دو مدل ديگر به نام هاي مدل مسير باز و مدل مسير استاندارد تبديل شد  . اين مدل جايگزيني براي برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت به حساب مي آيد .

از ويژگي هاي اين مدل اين است که داراي چرخه 10 ساله بوده ، بر تضمين و بهبود تمرکز کرده ، به بازبيني تضمين در 4 سال يا 10 سال پرداخته و از سيستم تضمين الکترونيکي استفاده مي کند . بر طبق گفته کمسيون عالي يادگيري مدل مسير باز ، مدلي براي اعتبار بخشي مستمر است که از طريق آن فرآيندهاي اعتباربخشي مستمر از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت به دو جز تقسيم مي شود که عبارتند از : فرآيندهاي تضمين و فرآيندهاي بهبود . يکي از اهداف اصلي اين براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي اين است که ارزش هاي دانشگاهي را بوسيله فرآيندهاي بهبود ارتقاء مي دهد تا از اين طريق سلامتي و پايداري دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي حفظ گردد که در اين شرايط  ممکن است نوآوري هاي کيفيت براي دنبال کردن فعاليت هاي روزانه خود انتخاب کنند (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

بر طبق گفته کميسيون عالي يادگيري (2012 ) اين مدل تلاش مي کند تا اهداف زير را محقق کند :

1- ارتقاء ارزش هاي دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي بوسيله گشودن جنبه هاي بهبود اعتباربخشي به طوري که دانشگاه ها يا مؤسسات آموزش عالي ممکن است نوآوري هاي مربوط به کيفيت را با توجه به شرايط فعلي خود انتخاب کنند .

2- کاهش بار گزارش دهي در دانشگاه ها بوسيله به کار بردن داده ها و اطلاعات ممکن و ايجاد فرآيندهاي دانشگاهي و جمع آوري آنها به شکل الکترونيکي هنگامي که آنها به طور طبيعي در طول زمان رخ مي دهند .

3- افزايش دقت از طريق بررسي داده هاي دانشگاهي به صورت ساليانه و هدايت بازبيني هاي تضمين دو مرتبه در طول چرخه 10 ساله .

4- ادغام همه فرآيندها و تقاضاي کميسيون عالي يادگيري براي داده هاي جمع آوري شده از چرخه اعتبار بخشي.

مدل مسير باز ، فرآيندهاي اعتباربخشي مستمر را به دوجزء تقسيم مي کند : 1- بازبيني تضمين 2- نوآوري کيفيت . در طي چرخه 10 ساله ، دو نوع بازبيني تضمين وجود دارد ، يکي 4 ساله و ديگري 10 ساله مي باشد . بازبيني 4 ساله به طور غير همزمان توسط سيستم هاي تضمين مجازي کميسيون و بدون هيچ بازديدي صورت مي گيرد ، در حالي که بازبيني 10 ساله بوسيله سيستم تضمين اداره مي شود ولي بازديد از دانشگاه يا مؤسسه آموزشي هم جزيي از اين بازبيني مي باشد (کمسيون عالي يادگيري ، 2012 ).

در طي اين بازبيني 10 ساله ، دانشگاه يا مؤسسه آموزشي يک نوع ارزيابي جامع انجام مي دهد . که اجزاي اين ارزيابي جامع در مدل مسير باز عبارتند از : 1- بازبيني تضمين 2- بازبيني پذيرش فدرال 3- يک بازديد مجازي 4- بازبيني همه جانبه از دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي در صورت قابل اجرا بودن . در ارزيابي جامع ، ناظران همکار تعيين مي کنند که آيا دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي به طور مداوم اصول اعتباربخشي را از طريق تجزيه و تحليل اسناد مربوط به تضمين دانشگاه رعايت مي کند يا نه (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

2-20 ارتباط بين مدل کيفيت بالدريج و برنامه بهبود کيفيت علمي

مدل کيفيت بالدريج دستور العمل ويژه اي براي دستيابي به کيفيت برتر در سازمان ها مي باشد . مدل بالدريج تنها به عنوان يک استاندارد مطرح نيست ، بلکه رد حقيقت ، موجب يک رقابت بسيار فشرده در زمينه ارتقاء کيفيت مي شود ، مي توان از اين مدل براي ارزيابي و اندازه گيري ارتقاء کيفي دانشگاه ها نيز استفاده کرد . در ضمن مي توان براساس مؤلفه هاي مدل بالدريج ميزان پذيرش مديريت کيفيت فراگير در دانشگاه ها بررسي نمود (يزدخواستي و رجائي پور ، 1388) .

سامبرگ[1] (2000) معتقد است که کاربرد فرآيندهاي مدل بالدريج در هر سطحي از سيستم آموزشي ، فرصت هاي عظيمي را به منظور در نظر گرفتن نيازهاي دانشجويان و ذينفعان بوجود مي آورد . اصول مدل کيفيت بالدريج ، سازمان ها را مجبور مي کند تا بر نتايج و خدمات تمرکز کرده ، رويکردهاي ابتکاري به منظور بهبود کيفيت به کار برده ، که اين عوامل باعث مي شود تا تمرکز بيشتري بر مشتري شده و اهميت زيادي به تسهيم اطلاعات داده شود .

مدل کيفيت بالدريج در سال 1978 ، با هدف شناسايي افراد و سازمان هايي که در زمينه اعتلاي کيفيت به نوآوري دست زده و به موفقيت هاي چشمگيري نائل آمده اند ، انتشار يافت و ترويج اطلاعات مربوط به نوآوري در سطح گسترده و افزايش آگاهي درباره روش هاي مبتکرانه در زمينه دستيابي به کيفيت برتر پايه گذاري شد (يزدخواستي و رجائي پور ، 1388) .

اين مدل داراي هفت معيار اساسي که عبارتند از :

1- رهبري : بررسي اينکه چگونه رهبر ارشد ارزش هاي سازماني ، انتظارات عملکرد و يادگيري سازماني را نشان مي دهد . و بر رهبري سازماني و مسئوليت اجتماعي تأکيد دارد

2- برنامه ريزي راهبردي : در مورد اين است که چگونه سازمان برنامه ريزي کرده و هدف ها را محقق مي کند

3- تمرکز بر دانشجو و افراد ذينفع: بررسي مي کند که چگونه سازمان نيازهاي ذينفعان را تأمين کرده و ارتباطات بين آنان را نشان مي دهد .

4- اندازه گيري ، تحليل و مديريت دانش : بررسي اينکه چگونه دانش ارزيابي شده و مديريت مي شود . و بر اندازه گيري و تجزيه وتحليل عملکرد سازمان ، اطلاعات و مديريت دانش تاکيد دارد

5- تمرکز بر کادر آموزشي  و کارکنان : تأکيد بر فرآيندهاي کاري ، انگيزه ، رضايت و يادگيري کارکنان

6- مديريت فرآيند : ارزيابي فعاليت هاي آموزشي و حمايتي  .

7- دستاورد هاي عملکرد سازمان : ارزيابي نتايج مربوط به يادگيري دانشجويان ، رضايت ذينفعان ، امور اداري ، عملکرد بودجه اي (برنامه ملي کيفيت بالدريج ، 2012) .

شکل2-15 ، معيارهاي مدل بالدريج را به منظور تعالي عملکرد در چارچوب ديدگاه سيستمي نشان داده است

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-15 : معيارهاي مدل کيفيت بالدريج در چارچوب ديدگاه سيستمي

منبع : برنامه ملي کيفيت بالدريج( 2012)

اين معيارها به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا اولاًبراي ذينفعان خود ارزش قائل شده و فراتر از نيازهاي آنان حرکت کرده و ثانياً چالش هاي مربوط به نوآوري ها و تحولات سريع را در نظر گرفته  ، به گونه اي که از طريق سرمايه فکري به منفعت دست يابند (برنامه ملي کيفيت بالدريج  ، 2012 ) .

يکي از عوامل مهمي که باعث ارتباط اين مدل با برنامه بهبود کيفيت علمي شده ، اين است که کمسيون عالي يادگيري(2003) ، فرآيندهاي اعتباربخشي مربوط به مدل بهبود کيفيت علمي را براساس معيارهاي 5 گانه مدل کيفيت بالدريج تدوين کرده و توسعه داده است . بر مبناي اين معيارها ،کمسيون عالي يادگيري ، اهداف خاصي را براي مدل بهبود کيفيت علمي تدوين کرده است  که تحقق اين اهداف ، منافعي را براي نهادهاي آموزش عالي حاصل مي کند بنابراين مي توان انتظار داشت که اين اهداف از طريق اعتباربخشي به شيوه مدل بهبود کيفيت علمي محقق شود . اهداف و فلسفه ايجاد مدل بهبود کيفيت علمي در زير اشاره شده است :

1-کمک به دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي عضو به منظور بهبود عملکرد و افزايش اثربخشي ها

2- تغيير شکل دادن نحوه ارتباط با اعضاي کمسيون به يک ارتباط مشارکتي

3- آماده کردن همگان به منظور باور داشتن تضمين کيفيت

4- ايجاد يک فرآيند داوطلبانه به منظور مجزا کردن تضمين و عملکرد

5- درگير کردن بيشتر اساتيد به طور مستقيم

7- فراهم کردن بازخوردهاي واقعي براي توانا ساختن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور افزايش سطوح عملکرد

8- کاستن از هزينه ها و آهسته کردن چرخه هاي بهبود

9- جايگزين کردن رويکرد « يک اندازه مناسب همه »

10- کمک به درک بيشتر به منظور کسب اطلاعات مفيد درباره کيفيت و ارزش دانشگاه هاي اعتباربخشي شده

11- شناسايي و تجليل از مشخصه هاي سازماني و برجسته کردن موفقيت ( کميسيون عالي يادگيري ، 2003) .

براساس اهداف ذکر شده در بالا کمسيون عالي يادگيري (2003)  معيارهاي 9 گانه اي را براي انجام فرآيندهاي اعتباربخشي مربوط به مدل بهبود کيفيت علمي تدوين کرده که اين معيارها با معيارهاي هفت گانه مدل بالدريج بسيار هم راستا و همسو مي باشد . جدول 2-4 زير همسويي معيارهاي اين دو مدل را نشان داده است.

 

 

 

 

جدول 2-4 : همسويي و ارتباط بين معيارهاي مدل کيفيت بالدريج و برنامه بهبود کيفيت علمي

معيارهاي مدل کيفيت بالدريجرهبري1برنامه ريزي راهبردي2توجه به دانشجويان و ذينفعان3اطلاعات و تجزيه و تحليل4توجه به اساتيد و کارکنان5مديريت فرآيندهاي حمايتي و آموزشي6نتايج و پيامد عملکرد سازماني7

معيارهاي  برنامه بهبود کيفيت علمي
5- رهبري و ارتباطات
مسئوليت عمومي و شهروندي
8- برنامه ريزي بهبود مستمر
گسترش استراتژي
3- درک نيازهاي دانشجويان و دينفعان
رضايت و ارتباطات دانشجويان و ذينفعان
7- اندازه گيري اثربخشي
تجزيه و تحليل عملکرد سازماني
4- ارزش قائل شدن براي افراد
آموزش اساتيد و کارکنان
رضايت اساتيد و کارکنان
1-کمک به يادگيري دانشجويان

2- تحقق اهداف عيني

6- حمايت از عمليات نهادي

9- ارتباطات جمعي

فرآيندهاي حمايت آموزشي
فرآيندهاي مشارکتي
 

 

ترکيبي از 9 اصل مدل بهبود کيفيت علمي

نتايج امور مالي و بوجه اي
نتايج دانشجويان و دينفعان
نتايج کارکنان و اساتيد
نتايج اثربخشي سازماني

منبع : بيشاپ( 2004)

همانگونه که در جدول 2-4 نشان داده شده است پر واضح است که معيارهاي هردومدل داراي يک مفهوم مي باشند . بر اين اساس مي توان گفت که اين دو مدل باهم شباهت زيادي دارند .

2-21 يادگيري سازماني و برنامه بهبود کيفيت علمي

يادگيري به منظور در نظر گرفتن اهميت کيفيت ، بهبود نتايج مالي و مديريت تقاضا و انتظارات ذينفعان تبديل به يک ابتکار استراتژيک براي بسياري از سازمان ها شده است . براي بقا و پيشرفت در جريان تحولات سريع قرن 21 ، رهبران سازمان ها بايد شيوه اي جديد براي مديريت کردن پيدا کنند که براساس آن  ظرفيت موجود در سازمان براي يادگيري افزايش يابد و سازمان به طور هدفمند ، مستمر و سريع تغيير و تحول يابد ( بنيت و اوبرين[2] ، 1994) . کيفيت و فرآيندهاي يادگيري سازماني پديده هاي جديدي نيستند . يادگيري در سطوح سازماني با کيفيت و گسترش استراتژي مرتبط است . سازمان هايي که ياد مي گيرند (سازمان هاي يادگيرنده ) موفقيت بيشتري را در مواجه شدن با چالش هاي محيطي از طريق انجام فرآيندهاي يادگيري اثربخش از خود نشان داده اند . اين گونه سازمان ها مي توانند بهترين رويه ها و بنچمارکينگ ها را به منظور کسب و ايجاد فرآيندهاي متمرکز بر يادگيري سازماني ، به کار ببرند ، اطلاعات با کيفيت بالا فراهم کنند و دانش مناسب خلق کنند . پژوهشگران مختلف معتقدند که چنين سازمان هايي به طور فعال چالش هاي محيط کسب و کار را از طريق فرآيندهاي يادگيري برطرف مي کنند . کاربرد بهترين رويه ها و بنچمارکينگ ها فعاليت هاي مفيدي هستند که به منظور اثربخشي و کارايي بيشتر يادگيري سازماني و پيامدهاي سازماني مؤثر ، طراحي شده اند ( اودل و گريسون[3] ، 1998 ) . در راستاي اهدف يادگيري در سطح سازمان ، فرآيندهاي بهبود کيفيت آموزشي بالدريج ، اصولي را براي سازمان ها بوجود مي آورند که اين فرآيندهاي راهبردي را مي تواند ارتقا و بهبود ببخشد . مدل بالدريج به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا به طور موفقيت آميزي بنچمارکينگ ها و بهترين رويه ها را همانند سازمان هاي صنعتي به کار ببندند( برنامه ملي کيفيت بالدريج ، 2012 ) .

با ورود فلسفه مدل بالدريج به اصول مدل هاي جديد اعتباربخشي در سال 2000 ، برنامه بهبود کيفيت علمي شيوه اي جديد براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به وجود آورد که از طريق آن بتوانند اصول بهبود کيفيت مربوط به بنچمارکينگ ها و بهترين رويه هاي عملکرد را که هر دو اجزاي مهمي در يادگيري در سطح سازمان هستند به کارببرند . اين مدل به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا  فرآيندهاي مربوط به يادگيري سازماني را در قلب تلاش هاي مربوط به بهبود کيفيت قرار دهند . از اين طريق اطلاعات بسيار غني در رابطه با محيط کسب شده و به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کنند تا ياد بگيرند . کمک به يادگيري دانشجويان يکي از اصول مهمي است که اين مدل به آن توجه ويژه اي دارد به نحوي که اين اصل کليه اصول برنامه بهيود کيفيت علمي را در بر مي گيرد . از اين رو مي توان گفت که يک نوع يادگيري سازماني از طريق اين مدل در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي محقق مي شود که مي تواند دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را در برابر تغيير و تحولات محيطي حفظ کرده و به آنها کمک کند تا ياد بگيرند (کميسيون عالي يادگيري ، 2003 ) .

بر طبق گفته اسپانگل (2004) سازمان هايي که کيفيت را در رأس برنامه هاي خود قرار مي دهند فراتر از نيازها و انتظارات ذينفعان حرکت مي کنند . از طريق برنامه بهبود کيفيت علمي ، کيفيت به عاملي تبديل مي شود که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا فراتر از نياز ها و انتظارات ذينفعان حرکت کنند ، داده ها را تجزيه و تحليل کرده و پيشنهاداتي را براساس آنچه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ياد مي گيرند ارائه دهند .

کمسيون عالي يادگيري (2003) 10 اصل را شناسايي کرده که سازمان هاي با عملکرد عالي را توصيف مي کند که عبارتند از : تمرکز ، درگيري ، رهبري ، يادگيري ، مردم ، همکاري ، چابکي ، دورانديشي ، اطلاعات و تماميت . يکي از اين اصول يادگيري مي باشد که در برنامه بهبود کيفيت علمي به آن توجه اساسي شده است . در برنامه بهبود کيفيت علمي ، تيم هاي کاري به منظور حل کردن مسائل آموزشي و پرورش يادگيري متمرکز بر محيط شکل داده مي شود که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا مهارت هاي فردي را در بين کارکنان خود توسعه دهند . اين کميسيون اظهار مي کند که فرآيندهاي مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي ، يادگيري سازماني و تغيير و تحولات فرهنگي را ارتقاء داده و فرصت هايي را براي بهبود در چارچوب دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي بوجود مي آورد(کميسيون عالي يادگيري ، 2003 ) .

قسمت چهارم : ارتباط تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و بهبود کيفيت علمي

2-22 تسهيم دانش و قابليت جذب دانش

تسهيم دانش و قابليت جذب دانش از دو جهت با هم ارتباط دارند : از يک طرف قابليت جذب فردي عامل مهمي در جهت اثربخش بودن فرآيند تسهيم دانش است و از طرف ديگر فرآيند تسهيم دانش عامل مهمي در جهت اثربخش بودن قابليت جذب سازماني است  .

رفتار تسهيم دانش فرآيندي است که در واقع بين دو شخص يعني اهدا کننده دانش و دريافت دانش رخ مي دهد . از طرف ديگر تسهيم دانش نيز مي تواند به عنوان يک فرآيند يادگيري در نظر گرفته شود . اين فرآيند با تسهيم دانش توسط اهدا کننده به دريافت کننده شروع مي گردد و پس از آن دريافت کننده به بررسي اجزاء مربوط به دانش تسهيم شده مي پردازد . در چنين شرايطي دريافت کننده واقعاً مي تواند از اهدا کننده دانش در طي فرآيند تسهيم دانش ياد بگيرد . موفقيت نهايي در استفاده از دانش تسهيم شده توسط دريافت کننده ، به ميزان زيادي وابسته به توانايي دريافت کننده دانش دارد يعني اينکه که آيا او قادر است تا دانش تسهيم شده را جذب کرده و بر آن حاکم شود . اگر دريافت کننده قادر نباشد تا به شکل موفقيت آميزي به تسهيم دانش بپردازد و محتوي ارزشمند آن را جذب کند در اين صورت ممکن نيست تا دانش کسب شده را براي حل مشکلات خود بکار ببرد . بنابراين براي دريافت کننده دانش لازم است  ، تا به منظور موفقيت آميز بودن فرآيند تسهيم دانش به شکل کامل ، هم يادگيري و هم به کارگيري از دانش تسهيم شده ارتقاء داده شود . بر طبق گفته کوهن و لونيتال (1990) قابلت جذب تعريف شده به عنوان شناسايي ، جذب و استفاده از دانش . آنان معتقدند که توانايي افراد براي ارتقاء و بکارگيري دانش خارجي( قابليت جذب فردي ) به ميزان زيادي وابسته به سطحي از دانش مرتبط پيشين مي باشد . چنين قابليتي مي تواند به عنوان يک توانايي فردي در نظر گرفته شود ، که نسبتاً مستقل از فرآيند تسهيم دانش مي باشد . يعني افراد قبل از اينکه درگير فرآيند تسهيم دانش شوند ، قابليت جذب خودشان را شکل مي دهند . به علت تفاوت در شرايطي مانند تجربيات حرفه اي يا سوابق آموزشي ، افراد مختلف ممکن است سطوح متفاوتي از قابليت جذب را دارا باشند که اين خود مي تواند فرآيند تسهيم دانش مطمئي را ارائه دهد . افرا با قابليت جذب بالا يا با دانش مرتبط پيشين ، توانايي بيشتري براي يادگيري ، جذب و بکارگيري دانش تسهيم شده در فرآيند تسهيم دانش خواهند داشت . بنابراين سازمان ها مي بايست تا افرادي که دانش مطلوب تري براي انجام فعاليت هايي که نياز به تسهيم نوع خاصي از دانش دارد را استخدام کنند . اينگونه افراد با قابليت جذب بالا ، تسهيم دانش مؤثرتري را تجربه خواهند کرد به دنبال آن قادرند تا از نگرش در جهت رفتار تسهيم دانش حمايت بيشتري کنند (به نقل ازکاووک و گائو ، 2006) .

برخي از محققان نيز معتقدند که قابليت جذب سازمان از طريق فرآيند تسهيم دانش بهبود بخشيده مي شود . براي مثال واندن بوش و همکاران (1999) معتقدند که قابليت هاي ارتباطي مانند تسهيم دانش ، قابليت جذب سازمان را بهبود مي بخشند . ويندينگ[4] (2000) معتقد است که کاهش فاصله ارتباطي بين فراهم کنندگان دانش و استفاده کنندگان دانش و ايجاد يک زبان مشترک و قابل درک در همه قسمت ها و بخش هاي سازمان عاملي مهم در جهت بهبود قابليت جذب دانش در سازمان مي باشد که اين امر مهم از طريق فرآيند تسهيم دانش محقق مي شود. از اين رو تسهيم دانش عامل مهمي در جهت بهبود قابليت جذب سازمان خواهد بود .

براساس مطالب ذکر شده در فوق مي توان گفت که بين قابليت جذب دانش و فرآيند تسهيم دانش ارتباط متقابل وجود دارد از يک سو قابليت جذب فردي عاملي مهم در جهت اثربخش بودن فرآيند تسهيم دانش است و از سوي ديگر فرآيند تسهيم دانش و قابليت هاي ارتباطي عاملي مهم در جهت اثربخش بودن قابليت جذب سازمان است .

[1] – Sumberg

[2] – Bennett and O’Brien

[3] – O’Dell and Grayson

[4] – Vinding