تسهيم دانش در سازمان ها امر بسيار مهم وارزشمندي محسوب مي شود . از اين رو پژوهشگران زيادي بر ارتقاء تسهيم دانش در سازمان تأکيد کرده اند . در اين راستا عوامل مختلفي شناسايي شده که مي توانند تسهيم دانش در سازمان را ارتقاء دهند . بعد از شناسايي عوامل ارتقاء دهنده تسهيم دانش ، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند که اين شناسايي اين عوامل لازم است ولي کافي نيست ، بنابراين نياز است تا علاوه بر اين عوامل ارتقاء دهنده تسهيم دانش ، عواملي که از تسهيم دانش در سازمان و بين افراد جلوگيري مي کند نيز شناسايي شود . در واقع مي توان گفت شناسايي موانع تسهيم دانش[1] در سازمان و برطرف کردن آنها بسيار ضروري است . پژوهشگران موانع مختلفي را براي تسهيم دانش شناسايي کرده اند . يکي از مشهورترين اين افراد در اين زمينه ، آندراس ريچ[2] مي باشد . پژوهش او مبناي کار بسياري از پژوهشگران در زمينه شناسايي موانع تسهيم دانش قرار گرفته است  . ريچ (2005) براساس مرور ادبيات موجود در اين زمينه ، موانع متعددي را براي تسهيم دانش شناسايي کرد . او اين موانع را به سه دسته تقسيم کرده است  که عبارتند از :

1- موانع فردي[3]

2- موانع سازماني[4]

  • موانع تکنولوژيکي[5]

ريچ (2005) در زمينه موانع فردي معتقد است در هرکتابي که در زمينه مديريت دانش نوشته شده ، بر اين موضوع تأکيد کرده است که توزيع دانش به نحو صحيح از يک فرد شايسته به فرد شايسته ديگر در يک زمان مناسب ، يکي از بزرگ ترين چالش ها در زمينه تسهيم دانش است . موانعي که از رفتار افراد يا داراکات آنان سرچشمه مي گيرد مي تواند مرتبط با افراد يا گروه ها در چارچوب سازمان باشد . در سطح فردي ، موانع تسهيم دانش اغلب مرتبط با عواملي مانند فقدان مهارت هاي ارتباطي و شبکه هاي اجتماعي ، تفاوت در فرهنگ ملي ، تأکيد بيش از حد بر پست و مقام و فقدان زمان و اعتماد مي باشد . داونپورت و پروساک (1998) نيز معتقدند که فقدان اعتماد ، تفاوت در فرهنگ ها و واژگان ها ، فقدان زمان از موانع انتقال دانش مي باشند .

در سطح موانع سازماني ، يکي موضوعات کليدي در زمينه تسهيم دانش در چارچوب سازماني مرتبط با محيط و شرايط جمعي مي باشد . از اين رو راه هاي مختلفي براي تسهيم دانش به صورت فردي ، جمعي و سازماني وجود دارد . در سطح سازماني ، موانع تسهيم دانش ، اغلب مرتبط است با عواملي مانند بقاي اقتصادي ، فقدان زيربنا و منابع ، امکان دسترسي به فضاهاي ملاقاتي رسمي و غير رسمي و محيط فيزيکي مي باشد . هانگ و همکاران[6] (2011) معتقدند که موانع سازماني شامل زبان ، اجتناب از ناسازگاري ها ، بوروکراسي و مسافت مي باشند .

همانگونه که در سطح فردي و سازماني ، تسهيم دانش با موانعي روبروست در سطح تکنولوژي هم در اين زمينه چالش هايي براي تسهيم دانش وجود دارد . در سطح تکنولوژيکي ، موانع تسهيم دانش اغلب مرتبط با عواملي مانند عدم تمايل به استفاده از برنامه هاي کاربردي به علت عدم مطابقت با نيازها ، انتظارات غير واقعي از سيستم هاي فناوري اطلاعات و دشواري هاي موجود در مباني ، گنجاندن و تغيير دادن سيستم هاي تکنولوژي محور مي باشد . بر طبق گفته هيو و هارا[7] (2007 ) يکي از موانع تکنوژيکي در تسهيم دانش ، درک نادرست افراد در زمينه استفاده از تکنولوژي و دودلي و بي ميلي آنان در اين زمينه مي باشد .

بر طبق گفته ريچ (2005) موانع فردي شامل موانعي هستند از قبيل :

1- فقدان زمان کافي براي تسهيم دانش و شناسايي همکاران به منظور کسب دانش خاص2- ترس از اينکه تسهيم دانش ممکن است امنيت شغلي افراد را به خطر بياندازد .3- آگاهي کم نسبت به ارزش و مزاياي در اختيار داشتن دانش براي ديگران .4- تسلط و دخالت تسهيم دانش آشکار بر دانش ضمني 5- استفاده از سلسله مراتب قوي و مقام بر اساس موقعيت و قدرت رسمي (چيدمان رتبه اي)6- تسخير، ارزيابي، بازخور، ارتباطات ضعيف و تحمل ناکافي در برابر مشکلات که اثرات زيادي بر يادگيري فردي و سازماني دارند. 7- وجود اختلاف و تفاوت در ميزان تجارب. 8- فقدان زمان کافي براي ارتباط با ديگران به منظور تسهيم دانش. 9- مهارت هاي ارتباطي ضعيف در زمينه ارتباطات نوشتاري، شفاهي و بين شخصي. 10- تفاوت هاي سني. 11- تفاوت هاي جنسيتي. 12- فقدان شبکه هاي اجتماعي. 13- وجود تفاوت هاي در سطح تحصيلات. 14- گرفتن مالکيت استعدادهاي هوشي کارکنان 15- نبود اعتماد در ميان افراد16- فقدان اعتماد نسبت به اعتبار و صحت منبع دانش .17- تفاوت هايي که در فرهنگ هاي ملي يا پيشينه هاي اخلاقي افراد و ارزش ها و عقايدي که در ارتباط با آنها وجود دارد .

موانع سازماني شامل موانعي هستند از قبيل :

1- استراتژيهاي مديريت دانش و رويه هاي تسهيم دانش به درستي و بطور واضح با روش استراتژيک و اهداف سازمان ادغام نمي شوند. 2- فقدان رهبري و مديريتي جهت انتقال منافع و ارزش هاي فرايندهاي تسهيم دانش. 3- کمبود فضاهاي رسمي و غيررسمي براي تسهيم دانش 4- فقدان سيستم هاي پاداش و شناسايي شفاف که افراد را براي تسهيم بيشتر دانششان برانگيزاند. 5- فرهنگ موجود سازمانها از فرايندهاي تسهيم به اندازه کافي حمايت نمي کنند. 6- حفظ دانش کارکنان ماهر و باتجربه از اولويت بالايي برخوردار نمي باشد.7- کمبود زيرساختارهاي مناسب براي تسهيم دانش8- ناکارايي منابع سازماني به منظور تسهيم دانش 9- رقابت بالايي که بين واحدهاي تجاري يا نواحي عملياتي و همچنين بين توابع سازماني وجود دارد.10- ارتباطات و جريان دانش محدود به مسير مشخصي مي باشند(از بالا به پايين). 11- محيط فيزيکي کار و طراحي نواحي کاري، فرايندهاي تسهيم مؤثر را محدود مي سازد. 12- ساختار سلسله مراتبي سازمانها نيز فرايندهاي تسهيم دانش را کند يا فلج مي نمايند. 13- اندازه واحدهاي تجاري اغلب بزرگ و غير قابل اداره مي باشد .

موانع تکنولوژيکي شامل موانعي هستند از قبيل :

1- فقدان يکپارچکي سيستم هاي فناوري اطلاعات و فرايندهاي مربوط به آن . 2- عدم حمايت فني (داخلي يا خارجي) و نگهداري و تعمير سريع سيستم هاي تکنولوژي تکميل شده، روال هاي کاري و جريان هاي ارتباطاتي را دچار اغتشاش مي نمايد. 3- انتظارات غير واقع گرايانه کارکنان از کارهايي که تکنولوژي مي تواند انجام دهد. 4- فقدان سازگاري ميان فرايند ها و سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات. 5- عدم تطابق نيازهاي افراد و فرايندها و سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات بکارگرفته شده، فرايندهاي تسهيم دانش را محدود مي سازد. 6- بي ميلي نسبت به استفاده از سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات به سبب عدم آشنايي و تجربه آنان. 7- فقدان آموزش هايي در راستاي آشنايي کارکنان  با فرايندها و سيستم هاي تکنولوژي اطلاعات8- نبود ارتباطات و نمايش تمام منافع سيستم هاي جديد نسبت به سيستم هاي موجود(ريچ ،2005) .

2-7 اهميت تسهيم دانش در سازمان

امروز ، توجه به نقش دانش موضوعي مهم واساسي در کسب مزيت رقابتي براي سازمان ها تبديل شده است . از اين رو توجه پژوهشگران به طور قابل توجهي به سوي مديريت اين دارايي با ارزش يعني دانش جلب شده است . براي حاکم سازي و استقرار مديريت دانش در سازمان ها به يک سري استراتژي هاي مهم و اساسي نياز است . مطالعات مختلف نشان داده است که فرآيند تسهيم دانش يکي از مهمترين استراتژي ها براي استقرار مديريت دانش در سازمان مي باشد .

تسهيم دانش مؤثر بين اعضاي سازمان منجر به کاهش هزينه ها در توليد دانش و تضمين بهترين روش هاي کاري در داخل سازمان شده و سازمان را قادر به حل مسائل و مشکلات خود مي نمايد . عليرغم اهميت فزاينده تسهيم دانش براي رقابتي بودن سازمان ها ، عدم شناخت مناسب از موانع و تسهيل کننده هاي آن ، رسيدن به اهداف مديريت دانش توسط سازمان ها را که يکي از مهمترين آنها تسهيم دانش است ، مشکل مي نمايد . اگرچه دانش براي هر سازماني به عنوان يک مزيت رقابتي به شمار مي رود ، اما در سال هاي اخير ، شعار دانش قدرت است به شعار تسهيم دانش قدرت است تغيير يافته است . از دلايل اهميت تسهيم دانش در سازمان ها اين است که تسهيم دانش موجب کاهش هزينه ها ، بهبود عملکرد ، بهبود ارائه خدمات به مشتريان ، کاهش زمان تأخير در تحويل کالاها به مشتريان ، کاهش زمان توسعه محصولات جديد ، و در نهايت کاهش هزينه مربوط به يافتن و دسترسي به انواع ارزشمند دانش در داخل سازمان مي گردد (دانايي فرد و همکاران ، 1390 ).

بدون تسهيم دانش اثربخش ، سازمان ها نخواهند توانست تا دانش ، مهارت و توانايي هاي کاري کارکنان خود را در جهت انجام کارهاي نوآورانه و پيچيده ، يگانه سازند . بنابراين چگونگي ارتقاء رفتار تسهيم دانش کارکنان به موضوعي اساسي و مهم در زمينه مديريت دانش تبديل شده است ( زانگ و همکاران[8] ، 2012 ) .

تسهيم دانش کارکنان باعث خواهد شد تا سازمان در جهت نوآوري حرکت نمايد و از سازمان هاي رقيب خود نيز پيشي گيرد. از اين جهت پژوهشگران به اين نتيجه دريافته اند تا هم عواملي که باعث ارتقاء تسهيم دانش مي گردد و هم عواملي که از بروز تسهيم دانش در سازمان جلوگيري مي کند را شناسايي کنند. تسهيم دانش فرآيندي کليدي به منظور انتقال دانش فردي به دانش سازماني است، بنابراين اگر افراد تمايلي به تسهيم آنچه که آنان مي دانند نداشته باشند در اين صورت پياده سازي مديريت دانش با چالش مواجه خواهد شد. از اين رو به اشتراک گذاري دانش در جهت پيامدهاي سازماني بسيار با اهميت خواهد بود. براي نمونه تسهيم دانش مي تواند افراد را قادر سازد تا به صورت مشترک دانش جديد ايجاد کرده که اين مهمتر از دانشي است که افراد به صورت فردي ايجاد مي کنند. از طرف ديگر تسهيم دانش هم چنين منجر به ايجاد قابليت حل مسئله در کارکنان مي گردد که عاملي اساسي در جهت افزايش قابليت حل مسئله در سطح سازماني خواهد بود( زانگ و نگ[9] ، 2012).

2-8 تسهيم دانش در آموزش عالي

امروزه آموزش عالي يکي از ستون هاي اساسي توسعه انساني در سراسر گيتي است . در چارچوب يادگيري مادام العمر در زمان حاضر ، آموزش عالي نه تنها سطوح عالي مهارت ها را که براي هر بازار کاري ضروري است ، عرضه مي کند . بلکه آموزش هاي عملي و کارآموزي هاي ضروري را براي گروه هاي مختلفي از کارشناسان در حوزه هاي کاري شامل معلمان ، پزشکان ، مهندسان ، انديشمندان اجتماعي و غيره ارائه مي کند . با توجه به اينکه در يکي دو دهه اخير دانش بيش از هر زمان ديگري به يکي از عوامل اساسي توليد در اقتصاد جهاني مبدل شده است . در اين شرايط آموزش عالي و دانشگاه ها به يکي از پايگاه هاي توليد ، توزيع و به کار گيري دانش و هم چنين ايجاد قابليت هاي تکنيکي و حرفه اي تبديل شده اند (يمني ، 1388) .

اجراي تسهيم دانش در آموزش عالي و دانشگاه ها بسيار حائز اهميت است . در اين بين اعضاي هيئت علمي در دانشگاه ها ، يکي از مهمترين بخش ها و حوزه هاي يک مؤسسه آموزشي را تشکيل مي دهند زيرا آنان در توليد ، خلق و تغيير دانش بين افراد نقش مؤثري را ايفا مي کنند . بنابراين مفهوم تسهيم دانش و همکاري هرچه بيشتر بين اعضاي هيئت علمي در مؤسسات آموزش عالي اهميت ويژه اي دارد چرا که تمايل اين افراد به تسهيم دانش و شناسايي عواملي که مي توانند در اين امر تأثيرگذار باشند ، مي تواند مستقيماً در ايجاد ظرفيت هاي جديد و تغيير اهداف در حوزه دانش ، تأثيرگذار باشند (عليزاده و همکاران ، 1389 ) . ولي با وجود اهميت ويژه تسهيم دانش در بين اعضاي هيئت علمي ، پژوهش هاي اندکي در زمينه تسهيم دانش در دانشگاه ها و آموزش عالي انجام شده است .

برطبق گفته اقبال و همکاران (2011) ، فعاليت هاي دانشگاهي اساسي براي نوآوري[10] محسوب مي گردند . کارکنان دانشي خصوصاً ، اعضاي هيئت علمي دانشگاه ، بازيگران مهمي در جامعه دانش محسوب مي گردند . با اين وجود ، اعضاي هيئت علمي بر تحقق اهداف شخصي خود بيش از اهداف سازماني شان تأکيد مي کنند . او معتقد است که در محيط دانشگاهي همانند سازمان صنعتي ، فرد گرايي[11] عامل تضعيف کننده اي در جهت تمايل به تسهيم دانش مي باشد . بنابراين فرد گرايي و تمايل به جلوگيري از دخول ديگران در فعاليت ها ، با عث ناکارامدي و عدم اثربخشي مديريت دانش و مهمتر از آن تسهيم دانش در دانشگاه ها مي گردد .

برطبق گفته بوکلي و توئيت[12] (2009) معتقدند يکي از اهداف مؤسسات آموزش عالي ، آماده کردن دانشجويان براي ورود به بازار کار در نقش کارکنان ، مديران يا فراد کارآفرين مي باشد . آنان به شکل هاي مختلف به خصوص از طريق چاپ و انتشار مقاله به توليد دانش جديد مي پردازند . بنابراين مي توان دريافت که وجود تسهيم دانش در بين اعضاي هئيت علمي لازم است ولي کافي نيست بلکه لازم است تا علاوه بر تسهيم دانش در بين اساتيد ، دانشجويان هم به تسهيم دانش بپردازند . برطبق گفته وای و همکاران[13] (2012) تسهيم دانش بر انتشار يا تبادل دانش آشکار و ضمني ، ايده ها ، تجربيات و مهارت هاي يک دانشجو با دانشجوي ديگر يا با گروهي از دانشجويان دلالت دارد . بنابراين نياز است تا دانشجويان يا گروهي از آنان ، از طريق روابط چهره به چهره با يکديگر تسهيم دانش داشته باشند .

 

 

 

 

 

قسمت دوم : قابليت جذب دانش

2-9 مفهوم قابليت جذب دانش

در عصر حاضر سازمان ها در جست وجوي مزيت رقابتي پايدار هستند و در محيط پيچيده امروز اين مزيت رقابتي چيزي نيست جز دانش آنها که باعث نوآور بودن و پيشي گرفتن آنها از رقبايشان و کسب سهم بيشتري از بازار مي گردد . از اين رو از بين منابع سازماني ، دانش مهمترين آنها قلمداد شده است . يکي از مفاهيم مرتبط با دانش سازماني ، مفهوم قابليت جذب دانش است (حسيني و حاجي پور ، 1387 ) .

مفهوم قابليت جذب دانش براي اولين بار در قلمرو اقتصاد کلان[14] به منظور بررسي قابليت هاي نوآورانه در اقتصاد به کار برده شد(آدلر[15] ، 1965) . ولي بعد از اين کوهن و لونيتال (1989) به بررسي اين مفهوم در سطح سازمان پرداختند . آنان اظهار داشتند که براساس تعاريف گسترده در اين زمينه ، قابليت جذب دانش عبارت است از توانايي سازمان ها براي شناسايي[16] ، کسب[17] و به کارگيري[18] ارزش هاي جديد ، دانش و اطلاعات خارجي براي هدف هاي کسب و کار ( در فرآيندها و محصولات نهايي خود ). به بيان ساده تر ، قابليت جذب دانش توانايي يک سازمان را براي بهره برداري از دانش خارجي نشان مي دهد (کوهن و لونيتال ، 1990).

در تعريفي ديگر ، کوهن و لونيتال (1994) معتقدند که “قابليت جذب دانش عبارت است از قابليت سازمان به منظور به کاربردن دانش با ارزش و جديد خارجي و پيش بيني ماهيت پيشرفت هاي تکنولوژيکي” (ص229) .

مووري و همکاران[19](1996) اظهار کرده اند که قابليت جذب دانش عبارت است از مجموعه گسترده اي از مهارتها که سازمان به منظور ارتباط با اجزاي ضمني دانش و شناسايي آن دانش نياز دارد.

زهرا و جرج[20] (2002) در مقاله خود در مورد مفهوم سازي مجدد قابليت جذب دانش بيان کرده اند که قابليت جذب دانش عبارت است از مجموعه اي از عمليات روزمره و فرآيندهاي سازماني که از طريق آن سازمان ها ، به منظور ايجاد قابليت هاي سازماني پويا ، دانش را کسب ، دروني سازي ، تبديل و به کار مي برند ، مفهوم قابليت جذب دانش ارتباط تنگاتنگي با مفاهيم يادگيري سازماني[21] و نوآوري هاي تکنولوژيکي دارد .

لوين و همکاران[22] (2011) اظهار کرده اند تعاريفي که در زمينه قابليت جذب دانش وجود دارد بر کسب دانش از منابع خارجي سازمان ها تأکيد کرده ولي در اين تعاريف به کشف و ايجاد دانش از منابع داخلي سازمان توجهي نشده است . برهمين اساس آنها قابليت جذب دانش را به دو بعد تقسيم کرده اند : 1- قابليت جذب دانش خارجي[23] که عبارت است از شناسايي ، اکتساب و جذب دانش جديد از محيط خارجي . 2- قابليت جذب دانش داخلي[24] که بيشتر بر ايجاد دانش از طريق فعاليت هاي روزمره داخل سازمان تأکيد دارد .

براساس تعاريف ارائه شده در زمينه قابليت جذب دانش ، کمال و فلاناگن[25] (2012) معتقدند که قابليت جذب دانش عبارت است از توانايي سازمان به منظور اکتساب ، يادگيري ، درک و استفاده از منابع جديد شامل فناوري هاي جديد به منظور بهبود عملکرد .

[1] – barriers to knowledge sharing

[2] – Andreas Riege

[3] – individual barriers

[4] – organizational barriers

[5] – technology barriers

[6] – Hong et al

[7] – Hew and Hara

[8] – Zhang et al

[9] – Zhang and Ng

[10] – innovation

[11] – individualism

[12] – Buckleya and Toit

[13] – Wei et al

[14] – macroeconomic

[15] – Adler

[16] – recognize

[17] – assimilate

[18] – apply

[19] – Mowery et al

[20] – Zahra and George

[21] – organizational learning

[22] – Lewin et al

[23] – external absorptive capacity

[24] – internal absorptive capacity

[25] – Mustafa Kamal and Flanagan

براساس مرور ادبيات مربوط به قابليت جذب دانش مي توان قابليت جذب دانش را به سه نوع بالقوه ، بالفعل ، مطلق و نسبي تقسيم کرد که در اين قسمت به بررسي آنها پرداخته مي شود .

2-10-1 قابليت جذب بالقوه

اين شکل از قابليت جذب دانش توسط زهرا و جرج (2002) ارائه شده است . آنان معتقدند که قابليت جذب بالقوه ، سازمان ها را به منظور انجام فرآيندهاي کسب و دروني سازي دانش خارجي پذيرا مي سازد . ولي در اين نوع از قابليت جذب ، به کارگيري دانش خارجي کسب شده و دروني سازي شده تضمين نمي شود و صرفاً به کسب و دورني سازي آن اکتفا مي شود . قابليت جذب بالقوه ، منبع اوليه به منظور بهبود عملکرد سازمان ها مي باشد . تجربيات گذشته يکي از عوامل مؤثر در قابليت جذب بالقوه و خصوصاً گسترش قابليت هاي کسب و دروني سازي دانش خارجي مي باشد . اين شکل از قابليت جذب نقش مهمي در تجديد کردن دانش پايه سازمان ها و مهارت هاي لازم براي رقابت کردن در محيط خارجي بازي مي کند . سازمان هايي که در استفاده از منابع و قابليت هاي خود انعطاف پذيرند مي توانند دانش پايه اي خود را براي سرمايه سازي فرصت هاي استراتژيک ظاهر سازند . بنابراين مي توان گفت که قابليت جذب بالقوه داراي دو فرايند است که عبارتند از : کسب دانش خارجي و دروني سازي دانش خارجي (زهرا و جرج ،2002) .

فرآيند کسب دانش خارجي بر قابليت سازمان براي شناسايي و کسب دانش با ارزش و جديد خارجي که مبنايي براي عمليات سازمان به حساب مي آيد دلالت دارد . تلاش هاي مصرف شده در فرآيند جاري کسب دانش داراي سه ويژگي است که مي تواند بر قلبليت جذب دانش تأثيرگذار باشد که عبارتند از : شدت[2] ، سرعت[3] ، هدايت[4] . شدت و سرعت تلاش يک سازمان به منظور شناسايي و جمع آوري دانش مي تواند کيفيت قابليت هاي يک سازمان را تعيين کند و به دنبال آن تلاش زياد ، سازمان ها را ملزم مي سازد تا در ايجاد قابليت ها سريع تر عمل کنند ( کيم[5] ، 1997 ، به نقل از زهرا و جرج، 2002) . بديهي است که در توانايي سازمان براي کسب اين سرعت محدوديت هايي وجود دارد زيرا چرخه هاي يادگيري به آساني نمي تواند کاسته شوند و بعضي از منابع مورد نياز براي ايجاد قابليت جذب به طور سريع جمع آوري نشده اند( کلارک و فوجيمتو[6] ، 1991 ، به نقل از زهرا و جرج 2002)  . هدايت دانش جمع آوري شده بر مسيرهايي که سازمان در کسب دانش خارجي طي مي کند نيز مي تواند تأثير گذار باشد . اين سه ويژگي به سازمان کمک مي کند تا به طور موفقيت آميزي ، دانش با ارزش و جديد خارجي را بدست آورد .

فرآيند دروني سازي دانش خارجي بر فرآيندها و عمليات جاري سازمان دلالت دارد که به سازمان کمک مي کند تا اطلاعات کسب شده از منابع خارجي را تحليل ، پردازش ، تفسير و درک کند (روچا[7] ،1997 ، به نقل از زهرا و جرج ، 2002) . بر طبق گفته تودوروا و داريسين[8] (2007) هنگامي که دانش خارجي با ساختارهاي شناختي[9] موجود در سازمان منطبق نباشد نياز است تا از طريق فرآيند تبديل دروني سازي شود . ولي در مقابل هنگامي که دانش خارجي با ساختارهاي شناختي موجود در سازمان منطبق باشد در اين صورت دانش دروني سازي شده است و نيازي نيست تا از طريق فرآيند تبديل آن را با ساختارهاي شناختي منطبق ساخت .

2-10-2 قابليت جذب بالفعل

اين شکل از قابليت جذب دانش نيز توسط زهرا و جرج (2002) ارائه شده است . آنان معتقدند که قابليت جذب بالفعل ، سازمان ها را به منظور انجام فرآيندهاي تبديل و کاربرد  دانش خارجي پذيرا مي سازد . اين نوع قابليت جذب ، توانايي سازمان به منظور نفوذ و تأثيرگذاري بر دانشي که قبلاً جذب شده است را نشان مي دهد . با وجود اهميت قابليت جذب بالقوه ، قابليت جذب بالفعل منبع اوليه براي بهبود عملکرد سازمان محسوب مي گردد . قابليت هاي تبديل و کاربرد که قابليت جذب بالفعل را تشکيل مي دهند بر عملکرد سازمان از طريق فرآيند نوآوري بسيار تأثيرگذار هستند . بنابراين سازمان ها نياز دارند تا دانش خارجي را به کار ببرند که اين عاملي است که عملکرد سازمان را ارتقاء داده و سبب ايجاد مزيت رقابتي براي سازمان مي گردد . بنابراين مي توان گفت که قابليت جذب بالقوه داراي دو فرايند است که عبارتند از : تبديل دانش خارجي و کاربرد دانش خارجي .

بر طبق گفته زهرا و جرج (2002)فرآيند تبديل دانش خارجي دلالت دارد بر قابليت سازمان به منظور توسعه و بهسازي فعاليت هايي که ترکيب دانش موجود و دانش جديدي که کسب و دروني سازي شده است را تسهيل مي کند . اين امر به وسيله افزودن ، حذف کردن دانش يا به شکل ساده به وسيله تفسير کردن همان دانش به شيوه هاي مختلف صورت مي گيرد . بنابراين ، توانايي شناسايي دو مجموعه از اطلاعات ظاهراً نا متجانس و سپس ترکيب کردن آنها با ورود آنها به يک شکل ويژه و جديد ، قابليت تبديل را براي سازمان نمايان مي سازد . اين قابليت ، بينش جديدي را نشان داده ، شناسايي فرصت ها را تسهيل کرده و شيوه اي که سازمان از طريق آن خود و چشم انداز رقابتي اش را مي بيند را تغيير مي دهد .

فرآيند کاربرد دانش خارجي شامل فعاليت هايي است که به سازمان ها کمک مي کند تا به بهسازي و گسترش شايستگي هاي موجود يا ايجاد دانش جديد به وسيله تفسير دانش کسب شده و دروني سازي شده به داخل عمليات سازمان بپردازند . تأکيد اوليه اين فرآيند بر فعاليت هايي است که به سازمان ها اجازه مي دهد تا دانش را به کار ببرند . بر طبق گفته واندن بوش و همکاران[11] اين فرآيند ، توانايي سازمان را به منظور بهره برداري و ورود دانش به داخل عمليات سازمان منعکس مي کند . قابليت جذب بالقوه و بالفعل از يکديگر مستقل هستند ولي نقش هاي آنها مکمل هم هستند( زهرا و جرج ،2002).

2-10-3 قابليت جذب مطلق

اين شکل از قابليت جذب براي اولين بار از مقاله کوهن و لونيتال (1990) نشأت گرفته است . به دنبال آن پژوهشگران بعد از اين دو نفر اين نوع از قابليت جذب را قابليت جذب مطلق ناميدند . بر طبق گفته لين و لوباتکين[13] (1998) سازمان هايي که به قابليت جذب دانش مطلق مي پردازند ، قابليت و ظرفيت يکساني براي يادگيري از همه سازمان هاي ديگر برخوردار هستند . در قابليت جذب مطلق ، سازمان توانايي کسب دانش از هر منبع خارجي را دارد . در واقع توانايي سازمان براي ارزيابي و به کارگيري دانش خارجي به ميزان زيادي وابسته به سطحي از دانش مرتبط قبلي سازمان است . به دنبال آن دانش مرتبط قبلي اين توانايي را به سازمان اهدا مي کند تا به شناسايي اطلاعات جديد ، کسب آن و بکارگيري آن در محصولات و فرآيندهاي نهايي بپردازد ( کوهن و لونيتال ، 1990) . که در مجموع به اين توانايي ها ، قابليت جذب مطلق مي گويند . اين نوع از قابليت در سطح سازمان صورت مي گيرد .

از بررسي انجام شده توسط کوهن و لونيتال (1990) استنباط مي شود که قابليت جذب مشخصه کلي و مطلق هر سازماني مي باشد . بنابراين هر سازماني توانايي يکساني به منظور يادگيري از تمام سازمان هاي ديگر را براي اهداف خود دارا مي باشد . قابليت جذب مطلق بر نقاط قوت تکنولوژي و تجربيات در سطح سازمان دلالت دارد . در اين نوع قابليت جذب بيشتر بر دانش مبناي سازمان تأکيد مي شود چرا که اين نوع از دانش سطح زيادي از دانش ضمني را در بر دارد و ملاکي خواهد بود که سازمان از طريق آن مي تواند نيازهاي دانشي خود را شناسايي کرده و به دنبال آن به کسب دانش خارجي پرداخته و از آن در محصولات و فرآيندهاي نهايي خود استفاده کند . از اين رو اين نوع قابليت جذب در سطح سازمان صورت مي گيرد . بعضي از پژوهشگران بر قابليت جذب نسبي تأکيد دارند و بين قابليت جذب مطلق و نسبي تفاوت قائل شده اند (کيم و اينکپن[14] ، 2005).

2-10-4 قابليت جذب نسبي

اين شکل از قابليت براساس مدل قابليت جذب کوهن و لونيتال(1990) تدوين شده است  که معتقد بودند قابليت جذب عبارت است از توانايي سازمان ها براي شناسايي ، کسب و به کارگيري ارزش هاي جديد ، دانش و اطلاعات خارجي در فرآيندها و محصولات نهايي خود . اين تعريف به طور مختصر مراحلي را که در فرآيند يادگيري بين سازماني قرار دارد را در خود جاي داده است . آنان معتقد بودند که عملکرد يادگيري زماني ارزشمند است که هدف يادگيري با آنچه که قبلاً آموخته شده مرتبط باشد .کوهن و لونيتال قابليت جذب را به عنوان يک مفهوم در سطح سازمان در نظر گرفتند که توانايي سازمان را در طول زمان بوسيله جمع آوري دانش مبنا و مرتبط توسعه مي دهد .

بر طبق گفته ناگاتي و ريباليدو[16] (2012) ، مطابق با مطالعه کوهن و لونيتال (1990) و زهرا و جرج (2002) ، ادبيات موجود در زمينه قابليت جذب بيشتر بر داخل يک سازمان تمرکز کرده و سازمان را به عنوان يک واحد تجزيه وتحليل به کار مي برد ، به عبارت ديگر ، قابليت جذب بيشتر دروني در نظر گرفته شده و وابسته به منبع دانش خارجي نيست ، و هر سازماني بر قابليت جذب خودش بدون در نظر گرفتن منابع دانش خارجي توجه دارد ، از اين رو لين و لوباتکين (1998) کاربرد قابليت جذب را در فعاليت هاي تعاوني و مشارکتي بررسي کردند . که در اين فعاليت ها ، سازمان هاي دارنده دانش و سازمان هاي جوياي دانش با هم در تعامل هستند . در ارتباط دو طرفه بين دو سازمان ، دانش مربوط به سازمان خارجي شريک به عنوان يک مؤلفه مهم براي دانش مبنايي سازمان ها در نظر گرفته شده است . آنان معتقدند که بيشتر تعاريف ارائه شده در زمينه قابليت جذب ، يک “ظرفيت برابر” را براي سازمان ها نشان داده است که مي توانند از تمام سازمان ها ياد بگيرند .

لين و لوباتکين (1998) قابليت جذب را به عنوان يک مفهوم در سطح سازمان را به يادگيري دوگانه يا قابليت جذب نسبي تغيير دادند . به بيان ساده تر ، توانايي سازمان به منظور يادگيري از سازمان هاي ديگر به طور مشترک بوسيله ويژگي هاي مرتبط و مشترک سازمان هاي شاگرد[17] ( سازمان هايي که به دنبال جذب دانش هستند و با سازمان هاي استاد از نظر دانش مبنا شباهت هايي دارند ) و سازمان هاي استاد[18] ( سازمان هايي که دانش مبناي آنها توسط سازمان هاي شاگرد جذب مي شود ) تعيين مي گردد . قابليت جذب سازمان هاي شاگرد عبارت است از توانايي به منظور ارزش گذاري ، جذب و کاربرد دانش جديد از سازمان شريک و متحد در يادگيري که وابسته است به : 1- نوع خاصي از دانش جديد که بوسيله سازمان استاد ارائه شده است 2- شباهت بين رويه هاي پاداش دهي و ساختارهاي سازماني سازمان هاي استاد و سازمان هاي شاگرد 3- آشنايي سازمان هاي مربي با مجموعه اي از مسائل سازماني سازمان هاي استاد  .

بخش ضمني دانش بسيار منحصر به فرد و بي نظير است و در چارچوب اجتماعي سازمان ها نهفته است ، جذب اين نوع از دانش(ضمني) به آساني امکان پذير نيست و به منظور يادگيري و کسب چنين دانش پيچيده اي صرف اتکا به قابليت جذب در سطح سازمان کافي نيست . از اين رو ، براي دستيابي به عملکرد يادگيري بهتر ، هم سازمان استاد و هم سازمان شاگرد نيازمند ميزان قابل توجهي از قابليت جذب نسبي هستند . فرض اساسي قابليت جذب نسبي اين است که شباهت بين دانش مبناي سازمان هاي شريک و ويژگي هاي ساختاري بر برون داد يادگيري بسيار تأثير گذار است (لين و لوباتکين ، 1998)  .

[1] – potential absorptive capacity (PACAP)

[2] – intensity

[3] – speed

[4] – direction

[5] – Kim

[6] – Clark and Fujimoto

[7] – Rocha

[8] – Todorova and Durisin

[9] – cognitive structures

[10] – realized absorptive capacity (PACAP)

[11] – Van den Bosch et al

[12] – absolute absorptive capacity

[13] – Lane and Lubatkin

[14] – Kim and Inkpen

[15] – relative absorptive capacity

3 – Nagati and Rebolledo

[17] – student firm

[18] – teacher firm

در اين قسمت به مدل هاي مطرح شده در مورد قابليت جذب دانش مي پردازيم که عبارتند از : 1- مدل قابليت جذب دانش کوهن و لونيتال ، مدل قابليت جذب زهرا و جرج ، مدل لين و همکاران ، مدل تودوروا و داريسين ، مدل منبيوا و همکاران

2-11-1 مدل قابليت جذب دانش کوهن و لونيتال

کوهن و لونيتال (1989) در مقاله اوليه خود در زمينه قابليت جذب دانش ، تحليل گسترده اي در مورد قابليت جذب دانش ارائه داده اند و راه را براي تحقيقات گسترده تر در اين زمينه فراهم کرده اند . در زمينه تشخيص و تعيين اجزاء قابليت جذب دانش مطالعات اندکي انجام شده ولي کوهن و لونيتال در تحقيقات خود در زمينه قابليت جذب دانش  ، اجزاء آن را مشخص کرده اند . کوهن و لونيتال در مدل اصلي خود ، قابليت جذب دانش را به سه توانايي يعني ارزش ، جذب و کاربرد تقسيم کرده اند . شکل 2-9 مدل ارائه شده توسط آنان را ارائه مي دهد .

 

قابليت جذب دانش

 

 

 

 

شکل 2-9 مدل قابليت جذب دانش کوهن و لونيتال

منبع : کوهن و لونيتال (1990)

آنان براي اولين بار ترکيب و ساختار قابليت جذب فردي را بررسي کردند ، زيرا قابليت جذب فردي واحدي اساسي است که قابليت جذب سازماني را در بر دارد . سپس بوسيله افزودن مکانيزم هاي سازماني بين اين دو نوع قابليت جذب دانش تفاوت قائل شده اند (کوهن و لونيتال ، 1989و1990) . برطبق گفته کوهن و لونيتال (1990) قابليت جذب فردي ، قابليت جذب سازماني را تشکيل مي دهد . با اين وجود قابليت جذب سازماني سازمان ها ، به سادگي حاصل قابليت جذب فردي نيست . آنان معتقدند که با توجه به قابليت جذب سازماني ، سيستم هاي ارتباطي بين محيط خارجي و سازمان و هم چنين در بين زيرمجموعه هاي سازمان نياز به توجه دارد .

2-11-2 مدل قابليت جذب دانش زهرا و جرج

زهرا و جرج (2002) يک چشم انداز پويا[1] براي بررسي قابليت جذب دانش اتخاذ کرده اند . آنان بيان کرده اند که قابليت جذب يک قابليت پوياست که وابسته به يادگيري مي باشد و منبع با اهميتي در جهت ايجاد و حفظ مزيت رقابتي براي سازمان ها به شمار مي رود . آنان بعداً مدل قابليت جذب دانش  را به دو بعد تقسيم کردند : 1- قابليت جذب بالقوه 2- قابليت جذب بالفعل . قابليت جذب بالقوه بر قابليت هاي کسب و دروني سازي دانش در سازمان ها دلالت دارد . در حالي که قابليت جذب بالفعل بر توانايي سازمان ها به منظور تبديل و کاربرد دانش دلالت دارد . اين چهار بعد يعني کسب ، دروني سازي ، تبديل و کاربرد ، قابليت جذب پويا را در بر دارند . شکل 2-10 مدل ارائه شده توسط آنان را ارائه مي دهد .

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-10 مدل قابليت جذب دانش زهرا و جرج

منبع : زهرا و جرج(2002)

زهرا و جرج (2002) معتقدند که قابليت جذب بالقوه و بالفعل ، هر کدام به شکل متفاوتي به کسب مزيت رقابتي براي سازمان ها کمک مي کنند . اين دو شکل از قابليت جذب اصول و عملکردهاي متفاوتي به منظور توسعه وکسب مزيت رقابتي براي سازمان ها دارند . مدلي که بوسيله زهرا و جرج تدوين شد مبناي کار بسياري از مطالعات در اين زمينه قرار گرفت تا درک بهتري نسبت به اين مفهوم داشته باشند . ولي با اين وجود مدل آنان توسط تعدادي از پژوهشگران مورد انتقاد قرار گرفته است .

2-11-3 مدل قابليت جذب دانش منبيوا و همکاران

منبيوا و همکاران (2003) در مقاله خود ، قابليت جذب دانش را بوسيله تأکيد بر انگيزش کارکنان  و توانايي کارکنان به عنوان جنبه هاي مهم قابليت جذب دانش بررسي کردند . بر همين اساس آنان مدلي در اين زمينه طراحي کردند که در آن اهميت قابليت جذب دانش را بر انتقال دانش[2] بررسي مي کرد . به عبارت ديگر هدف آنان از طراحي اين مدل ، بررسي قابليت سازمان ها به منظور کاربرد و بهره برداري از دانشي که قبلاً کسب شده بود . قابليت جذب دانش ، مفهومي است که در سطح سازمان قرار دارد و بسيار وابسته به کارکنان مي باشد . در اين مدل قابليت جذب دانش داراي دو بعد است که عبارتند از : دانش پيشين[3] (توانايي کارکنان) و شدت تلاش[4] (انگيزش کارکنان) . اين دو بعد مهم انتقال دانش داخلي در سازمان را تسهيل کرده و توسعه مي دهند . دانش پيشين بر دانش دردسترس واحدهاي فردي موجود در چارچوب سازمان دلالت دارد . بنابراين توانايي کارکنان عبارت است از سوابق آموزشي و مهارت هاي شغلي کسب شده که دانش پيشين را تشکيل داده و سازمان نياز دارد تا اين دانش را دروني سازي کرده و آن را به کار گيرد .

به منظور استفاده از دانش پيشين نياز به سطح مطمئني از آرمان سازماني است که بوسيله تلاش هاي نوآورانه سازمان مشخص مي گردد . بر طبق گفته کيم (2001) به نقل از منبيوا و همکاران (2003 )شدت تلاش ، دلالت دارد بر مقداري از انرژي که بوسيله اعضاي سازمان در جهت حل کردن مسائل سازمان مصرف مي شود . مفهوم شدت تلاش کارکنان به خوبي در تئوري هاي فرآيند شناختي مانند تئوري انتظار- ارزش[5] در زمينه انگيزش کاري بررسي شده است . کارکنان داراي انگيزه دوست دارند تا به اثربخشي سازمان کمک کنند . حتي با اين وجود ، سازمان ممکن است افرادي با قابليت بالا به منظور يادگيري داشته باشد . شدت تلاش عبارت است از توانايي براي استفاده از دانش جذب شده . در صورتي که انگيزش کارکنان کاهش يابد يا از بين برود آنگاه ميزان استفاده از دانش جذب شده پائين خواهد آمد بنابراين انگيزش کارکنان عبارت است از توانايي انجام فعاليتي که معمولاً بيانگر پتانسيلي براي انجام بعضي از وظايف به صورت اثربخش از طريق انگيزه هاي فردي است ، دانش پيشين (توانايي کارکنان) و شدت تلاش ايجاد شده بوسيله سازمان ( انگيزش کارکنان ) با مفاهيم قابليت جذب بالقوه و بالفعل مرتبط هستند ، دليل اين ادعا اين است که قابليت جذب بالقوه ، توانايي بالاي کارکنان را مي طلبد در مقابل قابليت جذب بالفعل ، انگيزش بالاي کارکنان را مي طلبد (منبيوا و همکاران ، 2003) . شکل 2-11 مدل ارائه شده توسط آنان را ارائه مي دهد .

قابليت جذب دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-11 مدل قابليت جذب دانش منبيوا و همکاران

منبع : منبيوا و همکاران (2003)

2-11-4 مدل قابليت جذب دانش لين و همکاران

براساس تعريف اصلي ارائه شده توسط کوهن و لونيتال(1990) از قابليت جذب ، لين و همکاران (2006) معتقدند که قابليت جذب دانش يک فرآيند متوالي سه مرحله اي است که شامل يادگيري اکتشافي[7] ، يادگيري تحولي[8] و يادگيري انتفاعي[9] در مقابل تعريف چهار جزئي ارائه شده توسط زهرا و جرج(2002) است .

آنان معتقدند که سازمان ها در ابتدا دانش خارجي بالقوه و با ارزش را از طريق يادگيري اکتشافي شناسايي و درک مي کنند . اين مرحله بيشتر شبيه به تعريف مرحله کسب در مدل زهرا و جرج است . سپس در مرحله يادگيري تحولي که با يادگيري اکتشافي و انتفاعي مرتبط است ، سازمان ها دانش جديد را با دانش موجود ترکيب مي کنند . سرانجام در مرحله يادگيري انتفاعي ، سازمان ها دانش جديد را خلق کرده و از آن در فرآيندها و محصولات نهايي استفاده مي کنند . فرآيندهاي مربوط به يادگيري انتفاعي بيشتر شبيه به مفهوم قابليت جذب بالفعل در مدل زهرا و جرج مي باشد . آنان معتقدند که فرآيند کسب بيشتر وابسته به فعاليت هايي است که بين محيط خارجي و مرزهاي سازمان رخ مي دهد . در حالي که فرآيند دروني سازي دانش در داخل و چارچوب خود سازمان قرار دارد . بنابراين ، آنان فرآيند کسب و دروني سازي را از هم مجزا کرده اند به گونه اي که فرآيند کسب را در فرآيند يادگيري اکتشافي و فرآيند دروني سازي را در فرآيند تحولي قرار داده و آن را توصيف کرده اند( لين و همکاران ، 2006).

تفکيک بين دو فرآيند کسب و دروني سازي توسط بسياري از پژوهشگران مورد حمايت واقع شده است . براي مثال ليائو و همکاران[10] (2003) در مطالعه خود در زمينه قابليت جذب بالقوه ، اظهار کرده اند که فرآيند کسب و دروني سازي دو فرآيند مجزا از يکديگر هستند . شکل 2-12 مدل ارائه شده توسط لين و همکاران (2006) را ارائه مي دهد .

 

 

 

 

 

شکل 2-12 مدل قابليت جذب دانش لين و همکاران

 منبع : لين و همکاران (2006)

2-11-5 مدل قابليت جذب دانش تودوروا و داريسين

تودوروا و داريسين (2007) مدلي که توسط زهرا و جرج(2002) در زمينه قابليت جذب دانش تدوين شده بود را مورد انتقاد قرار دادند . آنان معتقد بودند که زهرا و جرج ، مدل ارزشمند کوهن و لونيتال(1990) را به طور کامل درک نکرده اند . دليل آنان براي اين ادعا اين بود که شناسايي دانش خارجي يک فرآيند مهم است که بايد قبل از فرآيند کسب قرار گيرد . زيرا فرايند کسب دانش از منابع خارجي بسيار وابسته به توانايي سازمان براي شناسايي دارايي هاي ارزشمند خارجي است . در صورتي که زهرا و جرج در مدل خود به فرآيند شناسايي ارزش خارجي توجه کافي نداشته اند . تودوروا و داريسين پيشنهاد کردند که در مدل زهرا و جرج فرآيند شناسايي ارزش خارجي بايد مرحله قبل از فرآيند کسب ، دروني سازي ، تبديل و کاربرد دانش باشد . انتقاد ديگر آنان به مدل زهرا و جرج اين بود که ارتباط بين فرآيند دروني سازي و فرآيند تبديل به طور کافي تبيين نشده است . آنان معتقد بودند که فرآيند تبديل نبايد فرآيند بعد از فرآيند دروني سازي در نظر گرفته باشد . بلکه فرآيند تبديل بايد يک فرآيند متناوب براي دروني سازي باشد .

براساس تئوري هاي يادگيري ، زماني که دانش نيازي به تغيير ساختارهاي شناختي موجود نداشته باشد ، در اين صورت دانش دروني سازي شده است ولي هنگامي که دانش جديد با ساختارهاي شناختي جديد تناسب نداشته باشد با آن را تغيير داد تا دروني سازي شود . بنابراين مي توان گفت که فرآيند تبديل يک فرآيند متناوب براي دروني سازي دانش مي باشد . اين فرآيند به سازمان ها اجازه مي دهد تا دانش خارجي را با دانش داخلي خود ترکيب کنند . براساس انتقادات وارد شده به مدل زهرا و جرج ، آنان مدلي را براي قابليت جذب دانش ارائه داده اند . در مدل آنان فرآيند شناسايي ارزش قبل از فرايند کسب صورت مي گيرد . هم چنين فرآيند تبديل دانش بعد از فرآيند دروني سازي دانش صورت نمي گيرد بلکه فرآيند تبديل دانش يک فرآيند متناوب براي دروني سازي دانش در نظر گرفته شده است(تودوروا و داريسين ،2007 ) . شکل 2-13 مدل ارائه شده توسط تودوروا و داريسين(2007) را ارائه مي دهد .

 

 

 

 

 

                

 

شکل 2-13 مدل قابليت جذب دانش تودوروا و داريسين

 منبع : تودوروا و داريسين( 2007)

2-12 مؤلفه هاي کليدي قابليت جذب دانش

قابليت هاي فناورانه از طريق فرآيند يادگيري تکنولوژيکي کسب مي شود . از طرف ديگر يادگيري تکنوژيکي اثربخش مستلزم قابليت جذب است . اين فرآيند يعني قابليت جذب دانش داراي دو مؤلفه مهم مي باشد : يکي دانش پيشين (مبنا)  و ديگري شدت تلاش  . دانش پيشين همان دانش موجود و مبنا و يا شايسته در سازمان است . اين نوع دانش عنصر اساسي براي يادگيري تکنولوژيکي مي باشد . يا به تمثيلي دانش امروز که افراد يا سازمان را قادر مي سازد تا دانش غني فردا را بوسيله تأثير گذاشتن بر فرآيندهاي يادگيري و ماهيت يادگيري خلق کنند . دانش پيشين بر دانش دردسترس واحدهاي فردي موجود در چارچوب سازمان دلالت دارد . اين نوع دانش توانايي سازمان را در جهت شناسايي و درک ، دروني سازي و کاربرد دانش جديد افزايش مي دهد (کيم ، 1998 ) .

بر طبق گفته کوهن و لونيتال (1990) توانايي براي استفاده از دانش خارجي يک بخش از قابليت هاي نوآورانه مي باشد ، آنان معتقدند توانايي براي ارزيابي و کاربرد دانش خارجي به مقدار زيادي تابع سطحي از دانش پيشين مي باشد . بنابراين دانش پيشين توانايي سازمان را به منظور شناسايي ارزش اطلاعات خارجي ، دروني سازي آن و استفاده از در محصولات و فرآيندهاي نهايي خود افزايش مي دهد . دانش پيشين (مبنا) سازمان ها دامنه گسترده اي از دانش را در بر مي گيرد . اين نوع از دانش بر مهارت هاي اساسي يا حتي يک زبان مشترک در سطح اساسي دلالت دارد . اين دانش شامل پيشرفت هاي علمي يا تکنولوژيکي در يک زمينه معين مي باشد . دانش پيشين بايد ويژگي هاي مشابهي با دانش مبنا داشته باشد چرا که دانش پيشين سازمان را قادر مي سازد تا دانش جديد را شناسايي و دروني سازي کرده و از آن به منظور کسب مزيت رقابتي ، بهره کافي را ببرد (کوهن و لونيتال ،1990).

شدت تلاش مؤلفه مهم ديگري براي قابليت جذب دانش به حساب مي آيد . کيم (1998) معتقد است که به منظور کسب دانش خارجي تنها شناسايي و ارائه اين دانش توسط سازمان کافي نيست بلکه مؤلفه ديگري به نام شدت تلاش نياز است که با کيفيت فرآيند اکتساب دانش خارجي بسيار مرتبط مي باشد . بنابراين سازمان ها نياز دارند تا منابع و انرژي قابل ملاحظه اي به منظور يادگيري مهارت هاي جديد قبل از اينکه مشکلات پيجيده شوند بتوانند در نظر بگيرند . زهرا و جرج (2002) هم چنين بر نقش تلاش انجام شده در طول فرآيند کسب دانش (فرآيند کسب دانش خارجي به داخل مرزهاي سازمان) تأکيد کرده اند . سازمان ها مي توانند قابليت هاي مورد نياز به منظور کسب دارايي جديد يا يادگيري مهارت هاي جديد را از طريق ايجاد تلاش محقق کنند(کيم ، 1998) .

شدت تلاش دلالت دارد بر منابع و انرژي که سازمان ها به منظور کسب دارايي هاي خارجي اختصاص مي دهند . براساس مرور ادبيات ، مؤلفه شدت تلاش به دو عامل يعني نگرش در جهت تغيير[11] و واکنش انگيزها[12] وابسته است . ماروويک و پرودان[13] (2009) معتقدند که نگرش سازمان ها در جهت تغيير بر قابليت جذب سازمان ها تأثير مي گذارد . نگرش در جهت تغيير بر ادراکات افراد در مورد دارايي خارجي و به دنبال آن بر تمايل آنان به منظور کسب دارايي خارجي تأثير مي گذارد . سازمان ها قادرند تا نسبت به دارايي هاي خارجي آگاهي داشته باشند ولي ممکن است نسبت به کسب آن تلاشي ننمايند زيرا نگرش آنها در جهت تغيير منفي است .

کوهن و لونيتال (1990) نيز در مطالعه خود ارتباط بين نگرش در جهت تغيير را با قابليت جذب نشان داده اند . واکنش انگيزها عامل ديگري است که مي تواند تلاش سازمان را در جهت جست و جوي دارايي هاي خارجي تشديد کند . واکنش انگيزها دلالت دارد بر فعاليت ها يا رويدادهاي خاصي که سازمان را برمي انگيزاند تا در جهت ايجاد قابليت جذب دانش سرمايه گذاري کند . واکنش انگيزها خود به دو دسته واکنش انگيزهاي داخلي و واکنش انگيزهاي خارجي تقسيم مي شوند . نوآوري هاي بنيادي ، تغييرات تکنولوژيکي ، ظهور هدف هاي برتر و تغيير در سياست ها متعلق به واکنش انگيزهاي خارجي هستند . در حالي که بحران هاي سازماني مانند کاستي در انجام وظايف و رويدادهاي مهمي که استراتژي سازمان را مجبور به تعريف مجدد مي کند متعلق به واکنش انگيزهاي خارجي هستند(زهرا و جرج ، 2002) .

روسنکوف و نرکار[14] (2001) اظهار کرده اند تغييرات تکنولوژيکي و بنيادي سازمان را بر مي انگيزاند تا در جهت کسب اطلاعات مرتبط با تکنولوژي جديد سرمايه گذاري کند .  همين طور بحران ها بقاي سازمان را تهديد مي کنند بنابراين اين امر سازمان را بر مي انگيزاند تا به منظور بقاي خود دانش خارجي را شناسايي ، کسب و دروني سازد و در جهت آن تلاش نمايد . برهمين اساس کيم (1998) در مطالعه خود دريافت که شرکت موتورهاي هيوندا[15] با يک بحران سازماني مواجه شده که اين عامل شدت تلاش شرکت را در جهت افزايش قابليت جذب دانش برانگيخته است .

منبيوا و همکاران (2003) در مطالعه خود به بررسي اين دو مؤلفه به عنوان مؤلفه هاي کليدي قابليت جذب دانش پرداخته اند . آنان مؤلفه دانش پيشين (مبنا) را معادل با توانايي کارکنان و مؤلفه شدت تلاش را معادل با مؤلفه انگيزش کارکنان دانسته اند و معتقدند که اين دو بعد مهم انتقال دانش داخلي در سازمان را تسهيل کرده و از طريق شناسايي ، کسب ، دروني سازي و کاربرد دانش خارجي آن را توسعه مي دهند  .

2-13 اهميت قابليت جذب دانش در نوآوري سازمان

امروزه دانش کليد اصلي رقابت پذيري سازمان ها به شمار مي رود . سازمان هاي جديد مبتني بر دانش هستند و اين بدان معني است که آنها بايد به گونه اي طراحي شوند که بتوانند دانش سازماني خود را شناخته ، آن را احصاء و ذخيره کرده و در موقع لزوم از آن بهره برداري نمايند و هم چنين نيازهاي دانشي خود را شناخته و از اطلاعات و دانش جديد به نحو احسن استفاده نمايند (باقري و اخوان ، 1389 ) .

سازمان ها نوآوري هاي گوناگوني را دنبال مي کنند . نوآوري در خدمات و کالاها ، نوآوري در استراتژي و ساختار و نوآوري در فناوري از آن جمله هستند . منابع دانش خارج از سازمان اغلب براي فرآيند نوآوري در سازمان حياتي هستند . تحقيقات انجام شده در شناخت ريشه هاي نوآوري ، نقش برجسته استفاده از دانش محيطي را در فرآيند نوآوري نشان داده اند (حسيني و حاجي پور ، 1387) .

مطالعات و بررسي ها نشان داده که سازمان ها تنها با تکيه بر دانش داخلي خود نمي توانند عملکرد مناسبي در محيط رقابتي داشته باشند و از طريق آن به نوآوري دست يابند . بنابراين براي اينکه سازمان ها در محيط رقابتي بتوانند به مزيت رقابتي دست يابند نياز است تا علاوه بر دانش داخلي خود ، به شناسايي ، جذب و کاربرد دانش خارجي و جديد پرداخته از منابع دانش خارج از سازمان بپردازند . از اين رو توانايي سازمان به منظور شناسايي ، کسب و به کارگيري دانش خارجي ، قابليت جذب دانش نام دارد که مهم ترين جزء از قابليت هاي مربوط به نوآوري در سازمان به شمار مي رود . قابليت جذب عاملي در جهت افزايش سرعت ، فراواني و ميزان نوآوري مي باشد و در بعضي از مواقع ، نوآوري به توليد دانش مي انجامد که در اين صورت خود بخشي از قابليت جذب سازماني به حساب مي آيد (لين و همکاران ، 2002) .

نوآوري به عنوان يک فرآيند سازماني شامل چهار مرحله شکل گيري فکر نو ، حمايت ، بهبود و استقرار آن است . سازماني که از قابليت جذب دانش بالايي برخوردار است ، اتصالاتي با منابع دانش خارجي ايجاد مي کند که به مثابه کانال هايي براي انتقال افکار نو به درون سازمان عمل مي کنند . بنابراين قابليت جذب دانش از طريق شناسايي دانش خارج از سازمان مي تواند نقش مؤثري در مرحله نخست نوآوري داشته باشد . اجزاي ديگر قابليت جذب دانش از قبيل جو ارتباطات و دانش مرتبط قبلي مراحل بعدي فرآيند نوآوري يعني حمايت ، بهبود و استقرار را تقويت و تسهيل مي کند (حسيني و حاجي پور ، 1387 ) .

در اين راستا بعضي از تحقيقات بر نقش قابليت جذب در رسيدن سازمان به نوآوري تأکيد کرده اند براي مثال فسفري و تريبو[16] (2008) بيان کرده اند سازمان ها از طريق قابليت هاي کسب دانش و دروني سازي دانش که قابليت جذب بالقوه را تشکيل مي دهند مي توانند به نتايج نوآورانه دست يابند . چن و همکاران[17] (2009) نشان داده اند که قابليت جذب ارتباط مثبت با عملکرد نوآورانه سازمان ها دارد . بنابراين سازمان ها مي توانند با قابليت جذب دانش به موفقيت هاي بيشتري در زمينه نوآوري دست يابند . زيرا آنها مي توانند از طريق اين فرآيند فناوري هاي خارجي را شناسايي و کسب کرده و حتي اين فناوري ها و دانش جديد را به شکل مؤثري ارتقاء دهند .

بنابراين با توجه به مطالب ذکر شده در بالا مي توان نتيجه گرفت که صرف اتکا به دانش و تکنولوژي داخلي براي رسيدن به نوآوري براي سازمان کافي نيست ، بنابراين نياز است که سازمان ها علاوه بر دانش داخلي از طريق قابليت جذب دانش به منابع دانش و تکنولوژي خارج از سازمان هم دسترسي داشته باشند . در واقع مي توان گفت که نوآوري از طريق تلفيق دانش و تکنولوژي دروني سازمان و دانش و تکنولوژي خارج از سازمان محقق مي شود که در اين زمينه نقش قابليت جذب دانش بسيار ارزشمند مي باشد .

[1] – dynamic perspective

[2] – knowledge transfer

[3] – Prior knowledge

[4] – intensity of effort

[5] – the expectancy-valence theory

[6] – Lane et al

[7] – exploratory learning

[8] – transformative learning

[9] – exploitative learning

[10] – Liao et al

[11] – attitude towards change

[12] – triggers

[13] – Murovec and Prodan

[14] – Rosenkopf and Nerkar

[15] – company Hyundai Motors

[16] – Fosfuri and Tribo

[17] – Chen et al

امروزه دانشگاه ها و ديگر عرضه کنندگان آموزش عالي نقش مهمي در توسعه جامعه دانايي محور جوامع ايفا مي کنند . آنها دانش را توليد ، آموزش و انتقال مي دهند و عمده ترين بخش از تحقيقات بنيادي جوامع توسعه يافته را انجام داده  و بيش از يک سوم از محققان چنين جوامعي را در خود جاي داده اند . نقش دانشگاه ها و مراکز دانشگاهي در نوآوري هاي علمي و فناوري رو به تزايد بوده است و بنابراين در توسعه منطقه اي يک مؤلفه کليدي محسوب مي شوند . نظام آموزش عالي مسئوليت کارکردهاي مهمي را در جوامع بشري به عهده داشته و دارد . در اين راستا ، اعضاي هيئت علمي دانشگاه ها يکي از مهم ترين ارکان فرآيند نوسازي آموزش عالي هستند. آنان بيش از پيش نيازمند درک عميق تري از تحولات اجتماعي ، رشد روزافزون تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي ، تغيير کيفيت آن و تصويري نوين از فعاليت هاي علمي ، آموزشي ، پژوهشي و فرهنگي خود در دانشگاه هستند(يمني ، 1388 ) .

امروزه ، مؤسسات آموزش عالي دريافته اند که از طريق تدوين راهبردهاي دانش آفريني در محيط هاي آموزشي ، فعاليت اعضاي هيئت علمي و دانشجويان در زمينه سازماني گسترش مي يابد و امکان برنامه ريزي و تصميم گيري راهبردي و حرکت سازمان به سمت سازمان يادگيرنده فراهم مي شود (سليمي و همکاران ، 1389).

با توجه به حجم مقالات و پژوهش هاي زياد در زمينه هاي علمي توسط اعضاي هيئت علمي دانشگاه ها مي توان گفت که دانش به سرعت در حال پيشرفت و به روز شدن مي باشد . بنابراين دانشگاه ها نياز دارند تا براي محقق شدن اين امر يعني توليد دانش جديد ، شرايطي را براي اعضاي هيئت علمي و هم چنين دانشجويان فراهم کرده تا از طريق قابليت جذب دانش ، دانش ارزشمندي که در بيرون از مرزهاي دانشگاه قرار گرفته را شناسايي و جذب نموده و آن را براي دانشگاه قابل استفاده نمايند .

يکي از عوامل مهم در کاربست قابليت جذب دانش در سازمان ها ، پيوند ميان سازمان هاي جوياي دانش و سازمان هاي دارنده دانش مي باشد که از اين طريق سازمان هاي جوياي دانش ، دانش با ارزش و جديد سازمان هاي دارنده دانش را ارزش گذاري ، جذب و قابل استفاده مي سازند . در عرصه آموزش عالي نيز پيوند ميان دانشگاه هاي جوياي دانش و دانشگاه هاي دارنده دانش عاملي در جهت کاربست قابليت جذب دانش در آموزش عالي مي باشد . که از اين طريق پژوهشگران دانشگاهي مي توانند يافته هاي علمي جديد را از دانشگاه هاي ديگر جذب کرده و آنها را ارتقاء داده و از اين طريق بر گستره علمي و بستر علمي دانشگاه افزوده خواهد گشت . ايجاد محافل و سلسله نشست هاي علمي ، برگزاري همايش ها ، کنفرانس ها و کنگره هاي علمي زمينه اي را فراهم مي کند که دانشگاه هاي جوياي دانش و سازمان هاي دارنده دانش به منظور کاربست قابليت جذب دانش با هم پيوند برقرار مي کنند .

از طرف ديگر دانشگاه ها بازتاب پيشرفت دانش محور کشور و توانمندي آن در مديريت سرمايه هاي انساني و رشد تعالي آنها هستند . دانشگاه نهادي است که با تمام حوزه و سطوح جامعه ارتباطات و سيعي دارد و حلقه اتصال بيشتر سازمان ها و نهادهاي اجتماعي به شمار مي رود ( سهرابي و همکاران ، 1389) . بنابراين در محيط رقابتي سازمان ها مي کوشند تا با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي که منابع ارزشمند و جديدي از دانش را در خود ذخيره کرده اند ارتباط وسيعي داشته باشند . يکي از عناصر کليدي براي موفقيت پيوند بين دانشگاه و سازمان هاي صنعتي ، قابليت جذب دانش توسط سازمان هايي است که دريافت کننده دانش ارزشمند توليد شده توسط دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي هستند .

کوهن و لونيتال (1990) مفهوم قابليت جذب دانش را براي اولين بار طراحي کردند که عبارت است از توانايي سازمان براي شناسايي ، کسب و کاربرد اطلاعات جديد و با ارزش خارجي به منظور تحقق نوآوري و توسعه محصولات جديد . مطالعات در زمينه پيوند ميان صنعت و دانشگاه ، بيش از پيش بر اهميت ويژه قابليت جذب دانش با شايسته دانستن دانش ضمني تأکيد کرده اند . در واقع قابليت جذب دانش سازمان ها باعث ايجاد پيوند بسيار اثربخشي ميان دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي و صنعت مي گردد (کداما[1] ، 2008 ) .

بيشاپ و همکاران[2] (2011) اظهار کرده اندکه تعامل سازمان ها با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ، به آنها کمک خواهد کرد تا از طريق قابليت هاي يادگيري اکتشافي و يادگيري انتفاعي به قابليت جذب دانش بپردازند . آنان معتقدند که تعامل با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي براي سازمان ها سه منفعت خواهد داشت:

1- پژوهش هاي دانشگاهي مي تواند به بهبود درک سازمان ها از بنياد پديده هاي خاص و ارتقاء آگاهي از پژوهش هاي جديد و فرصت هاي تکنولوژيکي منجر شود که درنتيجه آن قابليت هاي يادگيري اکتشافي توسعه خواهد يافت .

2- تعامل با دانشگاه ها مي تواند به ارتقاء قابليت سازمان ها در به کارگيري دانش جديد کمک کند که به دنبال آن محصولات و فرآيندهاي جديدي با هزينه اندک ايجاد مي گردد .

3- تعامل با دانشگاه ها قابليت هاي حل مسئله در سازمان ها را ارتقاء داده ، و به دنبال آن با استخدام نيروهاي تحصيل کرده ماهر و آموزش ديده دانشگاهي ، قابليت سازمان ها براي تفسير و انتقال دانش کسب شده در سراسر سازمان را افزايش خواهد يافت .

جدول(2-2) فرآيندهاي يادگيري و فوايد حاصل از تعامل سازمان ها با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را نشان مي دهد .

 

 

 

 

 

جدول 2- 2 : فرآيندهاي يادگيري و فوايد حاصل از تعامل سازمان ها با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي

                                                                                     فرآيند هاي يادگيري 

يادگيري اکتشافي

قابليت جذب دانش                      

 

 

 

 

 

يادگيري اکتشافي و انتفاعي

 

يادگيري انتفاعي

 

منافع حاصل از تعامل با دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي

آگاهي و کسب دانش :

– شناسايي منابع براي ايده هاي جديد

– فراهم کردن يک درک بنيادي از طريق دستيابي به منابع دانش

تفسير و انتقال دانش کسب شده :

– مساعدت و مشورت مستقيم

– استخدام و آموزش

کاربرد دانش خارجي به منظور انجام فعاليت ها :

– معرفي محصولات جديد به بازار

-کاهش هزينه ها

منبع : بيشاپ و همکاران ( 2011)

براساس مطالب ذکر شده در اين قسمت مي توان دريافت که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي براي پيشرفت در عرصه هاي مختلف علمي به قابليت جذب دانش متکي بوده و مجهز شدن دانشگاه ها به اين قابليت ارزشمند مي تواند نتايج و پيامدهاي مفيدي را براي آنها به بار آورد .

قسمت سوم : بهبود کيفيت علمي

2-15 مفهوم کيفيت

در لغتنامه دهخدا واژه کيفيت به معناي « چگونگي و حالت و وضعي که حاصل آيد در چيزي » تعريف شده است . در لغتنامه معين کيفيت « چگونگي » معنا شده است که در مقابل کميت به معناي چندي و مقدار آورده شده است و در لغتنامه روبرت ، کيفيت (Qualite) از ريشه Qualitat يا Qualitas از ريشه لاتين برمبناي ريشه يوناني Poiotes از ريشه Poios به معناي يکي از مقوله هاي اصلي هستي ( Etre ) که همانا نحوه بودن است ، معنا شده است  (يمني ، 1384).

کيفيت همانند زيبايي و خوبي واژه اي است که با ذهنيت سروکار دارد . بنابراين معني آن با توجه ذهنيت افراد مختلف تغيير مي کند ، بدين سان هر فرد ممکن است در چارچوب ارزش هاي مورد نظر خود کيفيت را تعريف کرده و درباره آن به گونه اي خاص قضاوت کند (بازرگان ، 1389) .

کيفيت از جمله مفاهيمي است که در 50 سال اخير در فعاليت هاي صنعتي بيشتر مورد توجه قرار گرفته است . کاربرد اين مفهوم در بخش صنعت و بازرگاني باعث آن شده که مفهوم ” کيفيت جامع[3] ” و “مديريت جامع[4] ” بوجود آيد و به طور گسترده اي مورد استفاده قرار گيرد . در سال هاي اخير کاربرد مفاهيم ياد شده در دانشگاه ها مورد استقبال قرار گرفته است . در برخي دانشگاه ها از اين کاربرد تحت عنوان بهبود مستمر ياد مي شود (فرقاني ، 1376 ).

از نظر دمينگ[5] و فيگن بام[6] ، کيفيت مفهوم وسيعي دارد که تمام بخش هاي مختلف سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزايش و ارتقاء کارايي کل سازمان است ، به طوري که مانع پديد آمدن عوامل مخل کيفيت شود و هدف نهايي آن مطابقت کامل با مشخصات و خصوصيات مورد نياز مشتري با حداقل هزينه براي سازمان است که به افزايش قابليت رقابت منجر مي شود . کيفيت در آموزش به آن دسته از ويژگي هاي عناصر آموزش اطلاق مي شود که با حداکثر استفاده سيستماتيک از استعدادها و توانايي هاي آن عناصر مي توان نيازها و انتظارات فراگيران را برآورده و رضايت آنان را جلب کرد (هويدا و زارع ، 1384) .

در تعريفي که از طرف سازمان جهاني استاندارد ارائه شده است و بر نظر مصرف کننده نيز تأکيد دارد ، کيفيت عبارت است از مجموع ويژگي ها و خصوصيات يک فرآورده يا خدمت که نمايانگر توانايي آن در برآوردن خواسته هاي بيان شده است . از نظر يونسکو ، تعريف کيفيت در آموزش عالي ، مفهومي چند بعدي است که به ميزان زياد به وضعيت محيطي (زمينه) نظام دانشگاهي ، مأموريت يا شرايط و استانداردهاي رشته دانشگاهي بستگي دارد . براين اساس نمي توان گفت که کيفيت ، از يک نظريه عمومي يا يک الگوي کلي به دست مي آيد (بازرگان ، 1389) .

2-16 کيفيت در آموزش عالي

امروزه ، موضوع کيفيت در دانشگاه ها يکي از اساسي ترين مباحث در حوزه آموزش عالي به حساب مي آيد . در سالهاي اخير ، سازمان ها و انجمن هاي جهاني هر کدام به موضوع کيفيت آموزش عالي و ارزيابي آن توجه اساسي داشته اند . بر طبق گفته سازمان يونسکو[7] ارزيابي بايد فعاليت ها و عملکردها از جمله برنامه آموزشي ، نحوه ارائه آموزش ، پژوهش ، اساتيد ، دانشجويان ، فضاي آموزشي ، تأسيسات و تجهيزات و خدمات جانبي ديگر را در برگيرد . از اين رو به منظور تحقق اهداف و رسالت هاي آموزشي ، پژوهشي ، خدماتي و رشد حرفه اي در دانشگاه ها نيازمند يک برنامه و مديريت کيفي جامع است . بحث جدي در مورد کيفيت در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي از اواسط دهه 1960 يعني زماني که تقاضا براي مسئوليت پذيري و پاسخگويي دولتي شدت پيدا کرد ، عموميت يافت و از ادبيات بسيار غني و منسجم در جهان برخوردار شد و به دنبال آن نظريه پردازان بسياري مفهوم کيفيت نظام دانشگاهي را از جنبه هاي مختلف مورد بحث و بررسي قرار دادند (خراساني و همکاران ، 1389) .

در سال هاي اخير ، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي محور و منشأ تحول و توسعه در همه کشورها به خصوص در کشورهاي در حال توسعه به شمار مي روند . بنابراين شناسايي نقاط ضعف و قوت ، تشخيص فرصت ها و تهديدها و تلاش به منظور رسيدن به وضعيت مطلوب و کسب جايگاه برتر از مهمترين وظايف دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي  مي باشد . بنابراين دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي بايد وضع موجود خود و ميزان مطابقت آن با وضع مطلوب که همان اهداف مي باشد را شناسايي کرده و به دنبال آن عدم مطابقت ها را تشخيص داده و براي برطرف کردن اين شکاف و فاصله به چاره انديشي بپردازند (رحماني و فتحي ، 1387)

کيفيت در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي با مسائل و مشکلاتي مواجه است . يکي از اين مشکلات در رابطه با اهداف دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي است و مشکل ديگر اينکه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي براساس رابطه بين آموزش دهندگان و يادگيرندگان و ذينفعان ، فرآيندي پيچيده و چند بعدي است . از اين جهت که تعامل ورودي ها و خروجي ها و آنچه که به طور واضح خروجي ها را تعيين مي کند ، مشکل است . چالش هاي موجود و پيش روي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي عاملي اساسي براي توجه به بحث کيفيت در نظام آموزش عالي است . در اين ارتباط تأمين انتظارات بخش تقاضا و ذينفعان ( دانشجويان ، خانواده ها ، جامعه ، بنگاه هاي اقتصادي و سازمان هاي پيراموني ) و وجود راهبردهاي مدون در زمينه هاي آموزش ، پژوهش ، خدمات تخصصي و توسعه منابع ، فرآيندها و سيتم را ضروري مي دانند ( باقري نژاد ، 1389) .

در صورتي که کيفيت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي مطلوب نباشد ، آينده علمي و فني کشور اطمينان بخش نخواهد بود . کيفيت پائين آموزشي ، هم چنين به فقر نيروي انساني متخصص و ماهر مي انجامد و در نتيجه اهداف برنامه هاي رشد و توسعه اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي کشور با مشکلات عمده اي مواجه مي شود و اين امر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را زير سؤال مي برد ، چرا که نقش اساسي دانشگاه ها ، همانا در اتخاذ راهبردهاي سنجيده جهت توسعه منابع انساني و تربيت نيروي انساني متخصص و ماهر جهت رشد و توسعه کشور است (نيستاني ،1389 ) .

2-17 مديريت کيفيت فراگير در آموزش عالي

آموزش عالي در بسياري کشورها ، بويژه جوامع غربي ، به سوي محيطي متمايل شده است که بازار در آن نقش مهمي ايفا مي کند . در چنين محيطي ، تأمين خواست مشتري هدف اصلي مؤسسات محسوب مي شود . بنابراين ، دانشگاه ها براي بقاي خود ، راهي جز افزايش کيفيت و در عين حال کاهش هزينه ها ندارند . از طرف ديگر بنا به اعتقاد بسياري از صاحب نظران ، آموزش عالي وارد دوران جديدي شده است که “رقابت” و “کيفيت” مشخصه هاي اصلي آن محسوب مي شود . بنابراين آموزش عالي زماني مي تواند براساس نياز ملي و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مديريت نوين استوار باشد که نظام مديريتي با رويکرد مشتري محور و کيفيت گرا ايجاد شده باشد . ساختار و نظام مديريت آموزش عالي از اين لحاظ مورد توجه نظام مديريت کيفيت واقع مي گردد . مؤسسات آموزش عالي به عنوان پلي ميان توليد کنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگويي به تغييرات اجتماعي ، سياسي ، اقتصادي و فرهنگي خود نيازمند تحول جدي هستند (يزد خواستي و رجائي پور، 1388 ).

بر طبق گفته رجائي پور و همکاران (1388) مديريت کيفيت فراگير فرآيندي است که

متمرکز بر روي مشتري ها ، کيفيت محور ، متکي بر تيم ها که براي دستيابي به اهداف استراتژيک سازمان از طريق ارتقاي مستمر فرآيندها ، توسط مديريت ارشد سازمان رهبري مي شود . ارکان فلسفي مديريت کيفيت فراگير عبارتند از : فرآيند گرايي ، مشتري محوري و بهبود مستمر (ص 74) .

مديريت کيفيت فراگير در آموزش عالي عبارت است از فرآيند مستمر ايجاد بهبود و تحول در مديريت آموزشي و نيروي انساني ، ساختار سازمان ، برنامه ريزي آموزشي و درسي ، روش ها و فنون تدريس ، تجهيزات ، منابع و فضاي آموزشي ، شيوه هاي برگزاري امتحانات ، تشخيص نيازهاي جامعه و آموزش عالي در جهت انطباق به نيازها و خواسته هاي دانشجويان ، اولياء و جامعه و تحقق کيفي اهداف آموزش عالي با مشارکت تمامي اعضاء سازمان آموزش عالي ( سعيدي پور ، 1384 ) .

مديريت کيفيت فراگير نگرشي نو به بهبود کارايي و انعطاف در سازمان است و يکي از اهداف اوليه آن درگيرسازي همه کارکنان ، اساتيد و دانشجويان در همه بخش هاي سازمان يا دانشگاه ها به کار گروهي است تا خطاها شناسايي ، رديابي و حذف شود و از اين طريق از ضايعات جلوگيري به عمل آيد (مهدوي و روحي ، 1387) .

2-18 اعتباربخشي و تضمين کيفيت در آموزش عالي

يکي از دغدغه هاي اصلي نظام هاي آموزش عالي در اغلب کشورهاي جهان تضمين کيفيت برنامه ها و فرآورده هاي دانشگاهي است . هرچند ايالات متحده آمريکا کوشش هاي مربوط به انديشيدن و ساختارسازي براي ارزيابي و ارتقاء کيفيت آموزش عالي را يک دهه قبل از آغاز قرن بيستم شروع کرده است ، اما ساير کشورها فقط نزديک به دو دهه است که به اين چالش توجه کرده اند . بنابراين يکي از مهمترين عوامل موفقيت در تضمين کيفيت آموزش عالي ، ايجاد ساختار سازماني مناسب براي ارزيابي و بهبود کيفيت آموزش عالي بوده است ( بازرگان ، 1386 ) .

تضمين کيفيت ، کليه اقدامات برنامه ريزي شده و نظام مندي را شامل مي شود که براي حصول اطمينان از تحقق الزامات کيفيت عناصر نظام آموزشي و از جمله محصول يا خدمت صورت مي گيرد ، به عبارتي ديگر تضمين کيفيت در آموزش عالي مجموعه اي از رويکردهاي طراحي شده مديريت و سنجش به منظور مقايسه عملکرد با اهداف و تضمين دستيابي به برون دادهاي مورد نظر و بهبود مستمر کيفيت است (عارفي و خرسندي ، 1391 ) .

ارزيابي آموزشي به دنبال شناخت و درک عملکرد آموزشي و هدايت فعاليت ها براي ارتقاء بهره وري و بهبود کيفيت مي باشد .  ارزيابي کيفيت از نظر مفهومي به مجموعه اي از سازو کارهاي مديريتي ، نهادي و رويه هاي منظم به منظور حفظ و بهبود کيفيت و پاسخگويي به ذينفعان ابلاغ مي گردد . به بيان ديگر ارزيابي کيفيت عبارت است از مديريت نظام مند روش ها و رويه هاي ارزيابي براي حصول به کيفيت درون دادها ، فرآيندها و برون دادها و به طور کلي بهبود کيفيت برنامه يا مؤسسه است . در هر نظام آموزشي وجود يک رهيافت منظم و قدرتمند براي ارزيابي ، بهبود و اصلاح آن اهميت دارد . الگوها ي ارزيابي کيفيت که در دو دهه اخير مورد توجه نظام هاي آموزش عالي جهان قرار گرفته اند ، همگي در راستاي تحقق اين هدف بوده اند (حجازي ، 1386 ) .

الگوهاي زيادي جهت ارزيابي کيفيت در آموزش عالي وجود دارد که از ميان آنها الگوي اعتباربخشي در آموزش عالي کاربرد وسيع تري داشته است . در سال هاي اخير ، بحث هاي بسياري در مورد مفهوم اعتباربخشي در دانشگاه ها در کشور در جريان بوده است .

اعتباربخشي در آموزش عالي که از دهه آغازين قرن بيستم به منظور قضاوت درباره سازمان هاي آموزشي مورد استفاده قرار گرفته است ، با سابقه ترين الگوي ارزشيابي است . انجمن نورث- سنترال[8] (دانشگاه هاي شمال مرکزي آمريکا ) از جمله پيشگامان استفاده از اين نوع الگو در آموزش عالي بوده است . اعتباربخشي در آموزش عالي فرآيندي است که طي آن برنامه يا سازمان ارزشيابي شده مورد نظر ابتدا از طريق ارزيابي دورني درباره وضعيت موجود خود در مقايسه با هدف هاي بيان شده قضاوت مي کند . اين قضاوت به وسيله اعضاي برنامه به عمل مي آيد . هدف اين ارزيابي آن است که اعضا را نسبت به بهبود وضعيت برنامه ترغيب کند پس از تدوين گزارش دروني ، بايد به وسيله هيئت همگنان به ارزيابي بروني[9] و رتبه بندي پرداخت (بازرگان ، 1389) .

با توجه به مطالب ذکر شده در فوق مي توان گفت که اعتباربخشي در آموزش عالي ارتباط تنگاتنگي با مفهوم کيفيت دارد . به طوري که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي مي توانند با انجام فرآيند اعتباربخشي به ارزيابي کيفيت خود پرداخته و از اين طريق تضمين کيفيت آموزش عالي محقق شود .

2-19 مدل هاي جديد اعتباربخشي در آموزش عالي

امروزه با توجه به اهميت اعتباربخشي و نقش ويژه آن در ارزيابي و تضمين کيفيت آموزش عالي ، بسياري از دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ، به منظور بهبود و ارتقاي کيفيت خود ، به تقويت فرآيند اعتباربخشي در برنامه هاي خود پرداخته اند . از اين رو اعتباربخشي و ساختارهاي مربوط به آن در نظام هاي آموزش عالي پيشرفت چشمگير و وسيعي داشته است . با توجه به اين امر ،کمسيون عالي يادگيري در انجمن نورث- سنترال به منظور انجام انجام فرآيند اعتباربخشي و حفظ آن ، سه مدل جديد طراحي و تدوين کرده که عبارتند از : برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت(PEAQ)[10] ، برنامه بهبود کيفيت علمي(AQIP) و مدل مسير[11] (باز و استاندارد) .

2-19-1 برنامه بهبود کيفيت علمي (AQIP)

اين برنامه ، يک نوع فرآيند خود ارزيابي[12] است که براي اولين بار توسط کمسيون عالي يادگيري در انجمن مرکزي شمال در سال 1999 تدوين شد . هدف اين برنامه، طراحي يک مدل نوآورانه و به چالش کشيدن فرآيند اعتباربخشي سنتي بود . برنامه بهبود کيفيت علمي به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا اهداف و مقاصد خود را با اثربخشي ، سرعت و کارايي بيشتري محقق کنند به گونه اي که بتوانند استقلال و يگانگي خود را در رقابت ها و تغييرات سريع محيط آموزش عالي حفظ کنند (اسپانگل ، 2000) برنامه مذکور تا مدتي پيش به صورت يک پروژه بود ولي به تازگي توسط هيئت امناي انجمن مرکزي شمال تأييد شده و به صورت يک برنامه درآمده است . گزارش و اقدامات مربوط به اين برنامه در سايت کمسيون موجود است (هويدا ، 1386)

اين مدل براساس ترکيبي از اصول عملکرد کيفيت ، بهبود فرآيندها و تئوري مديريت کيفيت جامع مي باشد به طوري که از طريق ارزيابي عملکرد ، تأثير فرآيندها و برنامه هاي آموزشي بر يادگيري دانشجويان را بررسي مي کند ( داف ، 2006)

دلايل ايجاد مدل بهبود کيفيت علمي توسط کميسيون عالي يادگيري عبارتند از :

1- تمرکز کردن بر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي خصوصاً فرآيندهاي ياددهي و يادگيري ، هم چنين درگير کردن معلمان و اساتيد در همه فرآيندهاي بهبود کيفيت علمي به طور مستقيم

2- فراهم کردن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي عضو انجمن مرکزي شمال با بازخوردهاي واقعي و حمايت هاي عملياتي که از اين طريق آنها مي توانند سطوح عالي عملکرد و اثربخشي را در آموزش دانشجويان نهادينه کنند .

3- کم کردن هزينه ها و هم چنين کاستن از چرخه هاي بهبود مرتبط با اعتباربخشي سنتي

4- شناسايي و نگهداري امتيازات نهادي و دستيابي به پاداش و کسب منزلت در زمينه اعتباربخشي

5- عرضه اطلاعات مفيد و قابل درک در زمينه هاي مرتبط با کيفيت و ارزش دانشگاه ها و نهادهاي اعتباربخشي(کميسيون عالي يادگيري ، 2012)  .

اصول و فرآيندهاي بهبود کيفيت چارچوب و اساسي براي برنامه بهبود کيفيت علمي هستند و مجموعه ساختارمندي از اهداف ، شبکه ها و فعاليت هاي پاسخگويي را فراهم مي آورند. فرآيندهاي مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي اساسي در جهت اندازه گيري توانايي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور بهبود در عرصه هاي  خاص هستند که حداقل يکي از اين فرآيندها بايد به عنوان يک الويت براي ارتقاء و ارزيابي يادگيري دانشجويان تشخيص داده شود . فرآيند هاي مربوط به ارزيابي يادگيري دانشجويان با اصول مديريت کيفيت جامع در زمينه هايي مانند داده هاي قابل اندازه گيري ، کاربرد ابزارهاي کيفيت و کاربرد مدل براي فرآيندها و بهبود مستمر ترکيب مي شود (کميسيون عالي يادگيري ، 2003) .

مدل برنامه بهبود کيفيت علمي با ديگر مدل هاي سنتي اعتباربخشي تفاوت دارد . زيرا اين مدل براساس خود ارزيابي و بهبود مستمر مي باشد و مستلزم تمرکز مداوم بر عملکرد است . مدل هاي سنتي اعتبارسنجي ، داده هاي کمي را ملاک عمل قرار مي دهد و آنها را قبول دارد (بوگيو[13] ، 1999). در حالي که مدل بهبود کيفيت علمي براي اندازه گيري بهبود ، بيشتر بر داده هاي کيفي تمرکز مي کند نه بر داده هايي که با شمردن سرو کار دارد . اين مدل به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا تلاش هايشان را بر فرآيندهايي متمرکز کنند که براي آنها و ذينفعانشان اهميت دارد و بر اطلاعاتي که منعکس کننده عملکرد آن سازمان نباشد موافقت و اعتماد نکنند . برنامه بهبود کيفيت علمي بر مفاهيم اندازه گيري کيفيت صحيح و فرآيندهاي جامع تأکيد مي کند که از اين طريق سازمان ها را در زمينه پاسخگويي هدايت مي کند (کميسيون عالي يادگيري ، 2003) .

اعتبارسنجي لازم است اما پاسخگويي اساسي تر است و ارتقا دهندگان مدل بهبود کيفيت علمي معتقدند که برنامه بهبود کيفيت علمي وسيله اي متعالي براي سازمان هاي آموزشي است تا پاسخگويي را از طريق اعتبارسنجي کسب کنند (اتون[14] ، 2003) . مدل هاي جديد براساس بهبود مستمر به سازمان هاي آموزشي کمک مي کنند تا بر آنچه که براي آنها اهميت دارد تمرکز کنند ، نتايج و پيامدهاي خود را اندازه گيري کنند و براي موفقيت در زمينه هاي کيفي تغييرات لازم را ايجاد کنند  (بوگيو[15] ، 1999) .

2-19-1-1 ارزشها و مؤلفه هاي برنامه بهبود کيفيت علمي

تحقيقات و بررسي ها نشان داده که در دانشگاه هايي که رويکردهاي سيستماتيکي را به منظور بهبود مستمر کيفيت توسعه داده اند ، 10 ارزش عمومي وجود دارد . اين ارزش ها در همه مؤلفه ها ، فعاليت ها ، فرآيندها و خدمات مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي دميده شده است  . اين ده ارزش کلي( ارزش ها و اصول بهبود کيفيت علمي) عبارتند از :     

1- تمرکز : رسالت و بينش دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي نيازمند تمرکز بر انتظارات دانشجويان و ساير ذينفعان مي باشد . بنابراين از اين طريق دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي کيفيت محور مي توانند سيستم هاي ارتباطي ، ساختار سازماني ، تصميم گيري و ساختارهاي برنامه ريزي و بهبود خود را شکل دهي کنند .

2- درگيري : تشويق ، مشارکت و درگيري همه اساتيد ، کارکنان و مديران به تصميات بهتر و تقويت کردن سيستم هاي انفرادي و گروهي ، فعاليت ها و نوآوري ها .

3- رهبري : رهبران و سيستم هاي رهبري که از فرهنگ کيفيت حمايت مي کنند و به طور مداوم ارزش ها و رفتارهاي مرتبط با همه اجزاء يک بينش روشن در مورد آينده را الگو قرار مي دهند .

4- يادگيري : يادگيري متمرکز بر محيط ، به دانشگاه ها اجازه مي دهد تا براي کيفيت ارزش قائل شده و از طريق تمرکز و توجه بر يادگيري دانشجويان ، کادر آموزشي ، کارکنان و حتي خود سازمان ، استعداد و قابليت هاي افراد را افزايش مي يابد .

5- افراد : احترام قائل شدن براي افراد(اساتيد ، کارکنان و مديران ) و هم چنين ايجاد رضايت براي آنان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي کيفيت مدار منجر به حمايت و قدرداني از توسعه فردي و سيستماتيک اساتيد ، کارکنان و مديران مي گردد .

6- همکاري : همکاري و مشارکت افراد ، عاملي در  جهت حمايت از بينش مشترک مي باشد . از اين رو حائز اهميت است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي کيفيت مدار ، به طور فعال افراد را به همکاري داخلي و خارجي تشويق نمايند .

7- چابکي : توانايي و انعطاف پذيري و پاسخگويي نسبت به نيازها و وضعيت هاي در حال تغيير که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار کمک مي کند تا به سرعت به فرصت ها ، تهديدها و نيازها و رويه هاي در حال تغيير پاسخگو باشند و در مقابل آنها انعطاف پذير باشند .

8- دور انديشي : برنامه ريزي براي نوآوري و بهبود به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار اجازه مي دهد تا در مورد آينده بيانديشند و در مورد شرايط در حال تغيير پيش بيني و دور انديشي دقيقي داشته باشند. دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي از طريق دور انديشي مي توانند پيش بيني کنند که چگونه تغييرات ممکن است بر روي دانشجويان و ساير ذينفعان تأثير بگذارد .

9- اطلاعات : حقايق براساس اطلاعات جمع آوري شده حاصل مي شود و از اين طريق دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار  ، تجزيه و تحليل و تصميم گيري را مورد حمايت قرار داده و توانايي آنها را براي ارزيابي قابليت هاي جاري و اندازه گيري عملکرد به طور واقع بينانه افزايش مي دهد .

10- تماميت : تماميت و مسئوليت پذيري به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت مدار کمک مي کند تا ارزش ها را در گفتار و کردار خود الگو قرار دهند (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ).

در راستاي اين ارزشها ، کيسيون عالي يادگيري ، معيارها و مؤلفه هاي 9 گانه اي را براي برنامه بهبود کيفيت علمي تدوين کرده است . شکل 2-14 مؤلفه هاي مدل بهبود کيفيت علمي را نشان داده است که از طريق آنها ارتباط متقابل بين سيستم ها و فرآيندها در حمايت از رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي تبيين مي شود .

 

·        ارزش قائل شدن براي افراد

·        رهبري و ارتباطات

·        حمايت از فعاليت هاي سازمان

·        برنامه ريزي بهبود مستمر

·        ايجاد روابط مبتني برهمکاري

 

 

 

 

·        اندازه گيري اثربخشي

 

شکل 2-14 : مؤلفه ها و معيارهاي برنامه بهبود کيفيت علمي

منبع : کميسيون عالي يادگيري(2012) ، برنامه بهبود کيفيت علمي

بر طبق گفته کمسيون عالي يادگيري (2012) مؤلفه هاي برنامه بهبود کيفيت علمي شامل موارد ذيل است :

1-کمک به يادگيري دانشجويان : اين مؤلفه ، هدف مشترک و تسهيم شده همه سازمان هاي آموزش عالي است به عبارت ديگر اين اصل محور هر تحليل آموزشي مي باشد . اين مؤلفه نشان مي دهد که چگونه تمام دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور کمک به يادگيري دانشجويان مشارکت و همکاري مي کنند . اسپانگل (2000) بيان مي کند که تمرکز اوليه برنامه بهبود کيفيت علمي بر يادگيري دانشجويان است . بنابراين با توجه به اهميت اصل کمک به يادگيري دانشجويان در نهادهاي آموزش عالي ، اين اصل به عنوان اولين اصل در مدل بهبود کيفيت علمي در نظر گرفته شده است . از طريق اين مؤلفه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ، سيستم هاي مرتبط با هدف هاي يادگيري ، ارزيابي دانشجويان ، اندازه گيري و تجزيه و تحليل نتايج  و درنهايت بهبود مستمر برمناي نتايج را بررسي مي کنند . از اينرو دانشگاه ها بايد توضيح بدهند که چگونه يادگيري دانشجويان محقق ، ارزيابي و بهبود بخشيده مي شود  .

2- تحقق اهداف جانبي : فرآيندهايي که به تحقق هدف اصلي ( کمک به يادگيري دانشجويان ) ، تحقق رسالت و متفاوت شدن دانشگاه از دانشگاه هاي ديگر کمک مي کند . اين مؤلفه ، فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با شناسايي اهداف جانبي ، نقش هاي مربوط به اساتيد و کارکنان ، ارزيابي و بازبيني اهداف ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش را بررسي مي کند . تحقيقات کاربردي ، هزينه هاي کمک دانشجويي ، خدمات فني و عمومي ، خدمات مرتبط با يادگيري ، مشوق هاي اقتصادي ، رشد سرمايه سازماني ، مشارکت در ورزش ها نمونه ها و مثال هايي از تحقق اهداف جانبي مي باشند .

3- درک نيازهاي دانشجويان و ساير ذينفعان : بررسي مي کند که چگونه دانشگاه ها فعالانه  ، نيازهاي دانشجويان و ساير ذينفعان را بررسي مي کنند . اين مؤلفه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با شناسايي دانشجويان و ذينفعان ، انتظارات دانشجويان و ذينفعان ، تحليل نيازهاي دانشجويان و ذينفعان ، ارتباط با دانشجويان و ذينفعان ، توجه به شکايت ها ، تجزيه و تحليل ، رضايت دانشجويان و ذينفعان ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد .

4– ارزش قائل شدن براي افراد : دانشگاه ها به دليل سهيم بودن تلاش همه افراد در کسب موفقيت ها ، متعهد مي شوند تا براي اساتيد ، کارکنان و مديران ارزش قائل شده و به تشويق و دادن امتياز به آنان بپردازند . اين مؤلفه به بررسي سيستم ها و فرآيندهاي مرتبط با محيط شغلي ، نيازهاي نيروي کاري ،آموزش نوآوري ها ، شايستگي هاي شغلي ، استخدام ، آموزش ، ارزيابي کارکنان ، شناسايي ، پاداش و مزايا ، عوامل انگيزشي ، سلامتي و خشنودي ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد .

5- رهبري و ارتباطات : بررسي مي کند که چگونه فرآيندها ، ساختارها و شبکه هاي رهبري و ارتباطات دانشگاه را در تنظيم دستورات ، تصميم گيري ها ، جست و جوي فرصت هاي آينده ، تصميمات و اقدامات مرتبط با ذينفعان داخلي و خارجي و ايجاد يک محيط يادگيرنده هدايت مي کند . اين مؤلفه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با فعاليت هاي رهبري کردن ، فعاليت هاي ارتباط برقرار کردن ، سيستم هاي رهبري ، تبيين ارزش ها و تجربيات سازماني ، تنظيم دستورات ، جست و جوي فرصت هاي آينده ، تصميم گيري ، کاربرد داده ها ، گسترش رهبري ، برنامه ريزي براي موفقيت ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود مي پردازد .

6- حمايت از فعاليت هاي سازمان : شامل تنوعي از فرآيندهاي حمايتي سازمان ، که به فراهم کردن محيط مبتني بر يادگيري ، کمک مي کند . اين فرآيندها به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا راههاي لازم را براي بهبود عمليات و برنامه ها بدست آورند . و از اين طريق خدمات حمايتي دانشجويان ، اساتيد و کارکنان بررسي مي شود . اين مؤلفه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با حمايت دانشجويان ، حمايت مديران ، شناسايي نيازها ، مشارکت در يادگيري دانشجويان  ، عمليات روزانه ، کاربرد داده ها ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد . حمايت از فعاليت هاي سازماني به دانشگاه ها کمک مي کند تا يک رويکرد سيستماتيک و مستمر در ارزيابي اهداف عملياتي و برنامه اي داشته باشند .

7- سنجش اثربخشي : براساس اين مؤلفه ، دانشگاه مي تواند داده ها ، اطلاعات و دانش را مورد تجزيه وتحليل قرار داده  ، تسهيم کرده و به کار برد و از طريق آن به مديريت و بهبود عملکرد بپردازد . براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي فرآيندها و سيستم هاس مرتبط با جمع آوري ، ذخيره سازي ، مديريت و استفاده از اطلاعات در سطوح سازماني ، اندازه گيري اثربخشي سازماني ، اطلاعات و داده هاي هم راستا با نيازها و دستور العمل هاي سازماني ، اطلاعات و داده هاي جامع ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد . براساس اين مؤلفه دانشگاه ها به طور مداوم اثربخشي خود را در زمينه استفاده مؤثر از داده ها مورد سنجش قرار مي دهند .

8- برنامه ريزي بهبود مستمر : براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي فرآيندهاي برنامه ريزي مي پردازد و تبيين مي کند که چگونه برنامه هاي راهبردي و عملياتي به تحقق رسالت و بينش دانشگاه کمک مي کند . براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با بينش سازمان ، برنامه ريزي ، راهبردها و برنامه هاي عملياتي ، هماهنگي و هم راستايي بين برنامه هاي راهبردي و عملياتي ، اندازه گيري و طرح ريزي ، منابع مورد نياز ، قابليت هاي اساتيد ، کارکنان و مديران ، تحليل عملکرد طرح و نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد .

9- ايجاد روابط مبتني بر همکاري : براساس اين مؤلفه دانشگاه به بررسي ارتباطات و ظرفيت هاي موجود به منظور مشارکت براي تحقق رسالت سازمان مي پردازد . براساس اين مؤلفه ، دانشگاه به بررسي فرآيندها و سيستم هاي مرتبط با شناسايي ارتباطات مشترک دروني و بيروني ، هم ترازي ارتباطات مشترک و کليدي ، ايجاد ارتباط ، الويت بندي ارتباطات ، شناسايي نيازها ، ارتباطات دروني ، اندازه گيري ، تحليل نتايج و بهبود تلاش ها مي پردازد (کميسيون يادگيري عالي ، 2012 ) .

اين مؤلفه ها ، رهنمودهايي براي دانشگاه هايي هستند که از برنامه بهبود کيفيت علمي استفاده مي کنند و به آنها کمک مي کند تا فرآيندها ، اهداف و نتايج خود را ارزيابي کنند . اين دانشگاه ها از اين نه مؤلفه به منظور تصميم گيري هاي مبتني بر داده ها استفاده مي کنند . بنابراين هر يک از اين نه مؤلفه ها بايد در برنامه عمل اينگونه دانشگاه ها قرار بگيرد (اسپانگل ، 2004 ) .

2-19-1-2 محاسن برنامه بهبود کيفيت علمي

مانند هر مدل اعتباربخشي ، استفاده از مدل برنامه بهبود کيفيت علمي هم محاسني براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي خواهد داشت . پيامدهاي استفاده از اين مدل براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به شرح زير مي باشد :

1- يادگيري شيوه اي جديد براي خود ارزيابي

2- شناسايي قوت ها و کسب جايگاهي در بازار دانشگاهي

3- شناسايي فرصت ها براي بهبود و هم چنين شناسايي عرصه هايي براي پرورش و شکوفايي

4- دريافت بازخوردهاي عيني

5- تبديل شدن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به سازمان هايي که به طور مداوم تلاش مي کند تا عملکردشان را به منظور ارائه بهتر خدمات به مشتريانشان و کسب منزلت بهبود ببخشند .

فرآيندهاي مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي مستلزم اين است که نهادهاي آموزشي داراي يک رويکرد سيستمي به منظور حل مسائل آموزشي باشند و فرآيندهاي مربوط به تصميم گيري را تشويق کنند . مدل بهبود کيفيت علمي تلاش مي کند تا اصول و منفعت هاي بهبود مستمر به داخل فرهنگ دانشگاه ها و سازمان هاي آموزشي منتقل کند تا کيفيت آموزش عالي تضمين و آشکار شود (کميسيون عالي يادگيري ، 2003)  .

کلاوي و همکاران[16] (2003) محاسن استفاده از مدل بهبود کيفيت علمي براي اعتبارسنجي را به شرح زير شناسايي کرده اند :

1- القاء فرآيندهاي اعتبارسنجي به فرآيندها و سيستم هاي کاري روزانه

2- ايجاد فرهنگ بهبود مستمر و تعالي عملکرد

3- تحقق رسالت ها ، بينش و ارزش هاي يک سازمان

4- تأکيد بر کمک به يادگيري دانشجويان

5- تأکيد بر سيستم ها ، فرآيندها ، داده ها و اطلاعات

6- حمايت از گفتگوهاي مداوم در زمينه الويت هاي نهادي ، فرآيندها و سيستم ها

7- پيوند دادن اداراکات تمام کارکنان و گروه هاي دانشجويي در زمينه تعالي عملکرد

راويتون[17] (2001) معتقد است که موفقيت آميز بودن مدل بهبود کيفيت علمي وابسته است به همکاري اثربخش در زمينه اندازه گيري و ارزيابي يادگيري دانشجويان و استفاده از ابزارهاي تفسيري اثربخش که نتايج را به شيوه اي مؤثر براي برنامه ريزي هاي منسجم در دانشگاه ارائه مي دهد . کمسيون عالي يادگيري (2003) بيان مي کند که مدل بهبود کيفيت علمي به شکل مؤثري اهميت ارزيابي ، چشم انداز ، چارچوب و هدف را افزايش مي دهد .

هدف اصلي اين برنامه کمک به دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي به منظور بهبود عملکردها و ارتقاء اثربخشي آنها مي باشد . اين مدل چشم اندازهاي دانشگاه و مؤسسات آموزش عالي را در فرآيندها ، نتايج و فرصت ها به منظور بهبود مستمر به کار مي برد . فرآيند مربوط به اين مدل اعتباربخشي ، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را در آماده شدن براي آينده و گردآوري اطلاعات مورد نياز به منظور تصميم گيري ، ياري مي دهد . اين فرآيندها با خود ارزيابي فرصت هاي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور بهبود شروع مي شوند و سرانجام به ارزيابي کيفيت از طريق اصول نه گانه بهبود کيفيت علمي مي پردازند (پمبراتون[18] ، 2005) .

يکي از دلايل ايجاد اين مدل ، انتقاد از اعتباربخشي به شيوه سنتي مي باشد . شباهت مدل بهبود کيفيت علمي با مدل هاي اعتباربخشي سنتي اين است که در هر دو بر خود ارزيابي قوت ها و فرصتهاي بهبود (ضعف ها) تمرکز مي شود و تفاوت بين مدل بهبود کيفيت علمي و مدل هاي اعتباربخشي سنتي اين است که مدل بهبود کيفيت علمي ، مجموعه اي خاص از ضوابط و معيارهاي مشابه با استانداردهاي مدل مالکوم بالدريج را مورد استفاده قرار مي دهد . استاندارد هاي مدل بهبود کيفيت علمي به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي اجازه مي دهد تا فرآيندهاي وابسته به هم را از طريق بينش ها بررسي کند و اصولي را براي کشف فرصت ها جهت رشد و بهبود به کار گيرد (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

[1] – Kodama

[2] – Bishop et al

[3] – total quality

[4] – total management

[5] – Deming

[6] – Feigenbaum

[7] – UNESCO( United Nations Educational Social , and Cultural Organization )

[8] – North – Central Association

[9] – internal evaluation

[10] – the program to evaluate and advance quality

[11] – Pathway

[12] – self-assessment

[13] – Bogue

[14] – Eaton

[15] – Bogue

[16] – Callaway et al

[17] – Roweton

[18] – Pemberaton

در سال 2003 ، هيئت امناي کمسيون يادگيري در سطح عالي ، به منظور حفظ وضعيت هاي اعتباربخشي شده ، هويتي جديد براي برنامه هاي سنتي خود بوجود آورد . که آن را برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت ناميدند . اين برنامه يک نوع مدل اعتباربخشي سنتي مي باشد و در بين سال هاي 1999 تا 2000 ، با هدف بالا بردن پرسش هاي مهم در زمينه تناسب فرآيندها با اهداف گسترده تر و ايجاد يک هويت جديد مورد بررسي قرار گرفت (کميسيون عالي يادگيري ، 2003 )  .

بر طبق گفته کمسيون انجمن مرکزي شمال (2012) اين برنامه داراي يک فرآيند ارزيابي 4 مرحله اي است که بر فرآيندهاي مربوط به بررسي دانشگاه و مراکز آموزشي توسط خود و ارزيابي بوسيله تيمي از ناظران همکار تمرکز مي کند . مراحل 4 گانه اين فرآيند ارزيابي به شرح زير است :

1- مؤسسات آموزش عالي متعهد به انجام فرآيندهاي خود ارزيابي در عرض دو سال مي گردند و گزارشي از يافته ها و نتايج خود در مطابقت با انتظارات کمسيون فراهم مي کنند .

2- فرستادن يک تيم ارزيابي به منظور انجام بازيد جامع از تداوم اعتباربخشي و نوشتن گزارش هايي که پيشنهادهاي تيم را در بر دارد .

3- اسناد مربوط به بازديدهاي جامع از فرآيند اعتباربخشي توسط تصميم گيري هاي مربوز به کميسيون مورد بازبيني قرار مي گيرند .

4- کميسيون با توجه به پيشنهادات تيم تصميم گيري مي کند .

از ويژگي هاي اين برنامه اين است که اولاً داوطلبانه مي باشد يعني هر مؤسسه آموزش عالي به طور داوطلبانه از طريق اين برنامه به اعتباربخشي خود مي پردازد . مشخصه ديگر اين است که دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي از طريق اين برنامه به ارزيابي دروني يا خود-ارزيابي مي پردازند يعني يکي از فرآيندهاي مجود در طي مراحل اين برنامه اين است که دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي به ارزيابي و بررسي خود بپردازند . اين برنامه هم چنين به اصل تضمين کيفيت نيز توجه ويژه اي دارد (کمسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت داراي 5 معيار اساسي است که عبارتند از :

1- توجه به رسالت و تماميت :

اين اصل به اين معني است که سازمان براي تضمين تحقق رسالت هاي خود در سراسر ساختارها و فرآيندهايي که هيئت امنا ، مديران، اساتيد ، کارمندان و دانشجويان را درگير مي کند با تماميت  و درستي عمل مي کند .

2- آماده شدن براي آينده :

اين اصل به اين معني است اختصاص منابع و فرآيندهاي سازمان به منظور ارزيابي و برنامه ريزي  ، ظرفيت سازمان را براي تحقق رسالت خود ، بهبود کيفيت آموزشي خود و پاسخگويي به چالش ها و فرصت هاي آينده نشان مي دهد .

3- يادگيري دانشجويان و تدريس اثربخش :

به اين معني است که سازمان مدارک و شواهدي را مبني بر يادگيري دانشجويان و تدريس اثربخش فراهم مي کند که اين امر تحقق رسالت هاي آموزشي را نشان مي دهد .

4- اکتساب ، اکتشاف و کاربرد دانش : پایان نامه

به اين معني است سازمان زندگي مبتني بر يادگيري براي اساتيد ، مديران ، کارمندان و دانشجويانش بوسيله پرورش و حمايت از پژوهش ، خلاقيت ، تمرين و مسئوليت اجتماعي در راستاي رسالت خود ترويج مي دهد .

5- اشتغال و خدمت : به اين معني است که سازمان براساس رسالت خود، هيئت هايش را شناسايي مي کند و به آنان خدمات ارائه مي دهد و براي آنان ارزش قائل مي شود .

شيوه اعتباربخشي از طريق برنامه بهبود کيفيت علمي فقط براي دانشگاه ها و مؤسساتي قابل استفاده است که قبلاً از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت اعتباربخشي شده اند . اگر دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي که از طريق برنامه بهبود کيفيت علمي ، اعتباربخشي شده اند ، تلاش مستمري را براي يهيود خود انجام ندهند ، اين دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي دوباره بايد به اعتباربخشي از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت برگردند . اعتباربخشي از طريق مدل ارزيابي و ارتقاء کيفيت بر اسناد دانشگاهي و بازبيني عملکرد گذشته تمرکز مي کند  . اين برنامه داراي يک چرخه 10 ساله مي باشد و قابل استفاده براي همه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي مي باشد برعکس برنامه بهبود کيفيت علمي که فقط براي دانشگاه هايي است که قبلاً از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت اعتباربخشي شده اند . رسالت ، عنصر کليدي و مهم در چارچوب اين مدل اعتباربخشي مي باشد . به گونه اي که اين برنامه بر طبق رسالت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي بسيار انعطاف پذير مي باشد . مي توان گفت که يکي از تفاوت هايي که اين مدل با برنامه بهبود کيفيت علمي دارد اين است که اين مدل براساس رسالت اداره مي شود در حالي که برنامه بهبود کيفيت علمي براساس نيازها و توقعات ذينفعان اداره مي گردد (کميسيون يادگيري عالي ، 2003 ) . در جدول 2-3 به تفاوت هاي بين برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت با برنامه بهبود کيفيت علمي اشاره شده است

جدول 2- 3 : تفاوت هاي موجود بين برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت و برنامه بهبود کيفيت علمي

برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيتمتناسب کردن ماهيت متفاوت دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي براساس يک رسالتفرآيندهاي خود-ارزيابي به حفظ تمرکز دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي کمک مي کندارزيابي اثربخش کل دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليارتباط با بينش مداوم و در حال پيشرفت دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليبه کار گماشتن و متعهد کردن هيئت ها و تشکيلات متعدد در دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليمبنا قرار دادن رويه ها موجودحمايت شديد توسط هيئت امنانزديک شدن به رهبران شناخته شده در سراسر دانشگاه يا مؤسسات آموزش عاليارائه شواهدي مبني بر مناسب بودن اصول اعتباربخشيمتعهد شدن به ناظران همکارچرخه اي بودن

برنامه بهبود کيفيت علمي
تعريف کيفيت به عنوان برآورده کردن و در نظر گرفتن نيازها و انتظارات ذينفعان
تمرکز بر پيامدهاي مربوط به انتظارات و يادگيري ذينفعان
خود-ارزيابي نهادي از منظر کيفيت
گسترده شدن بر اساس درگيري
حمايت رهبري از فرهنگي که براساس کيفيت اداره مي شود
دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي بر يادگيري تمرکز مي کند
توسعه سيستماتيک اساتيد ، کارکنان ، مديران و غيره
همکاري داخلي و خارجي
دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کيفيت محور انعطاف پذيري و چابکي را ارتقاء مي دهند
پيش بيني آينده
تماميت( به پايان رساندن مسئوليت عمومي در قبال شهروندان توسط دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي

منبع : کميسيون عالي يادگيري (2003 ) ، کتاب راهنماي اعتباربخشي

2-19-3 مدل مسير

اخيرا کميسيون عالي يادگيري (2012 ) ، يک مدل بسيار جديد را براي اعتباربخشي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي تدوين کرده است . اين مدل در سپتامبر سال 2012 توسط کميسيون عالي يادگيري در انجمن مرکزي شمال تدوين شد . و بعد از آن اين مدل به دو مدل ديگر به نام هاي مدل مسير باز و مدل مسير استاندارد تبديل شد  . اين مدل جايگزيني براي برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت به حساب مي آيد .

از ويژگي هاي اين مدل اين است که داراي چرخه 10 ساله بوده ، بر تضمين و بهبود تمرکز کرده ، به بازبيني تضمين در 4 سال يا 10 سال پرداخته و از سيستم تضمين الکترونيکي استفاده مي کند . بر طبق گفته کمسيون عالي يادگيري مدل مسير باز ، مدلي براي اعتبار بخشي مستمر است که از طريق آن فرآيندهاي اعتباربخشي مستمر از طريق برنامه ارزيابي و ارتقاء کيفيت به دو جز تقسيم مي شود که عبارتند از : فرآيندهاي تضمين و فرآيندهاي بهبود . يکي از اهداف اصلي اين براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي اين است که ارزش هاي دانشگاهي را بوسيله فرآيندهاي بهبود ارتقاء مي دهد تا از اين طريق سلامتي و پايداري دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي حفظ گردد که در اين شرايط  ممکن است نوآوري هاي کيفيت براي دنبال کردن فعاليت هاي روزانه خود انتخاب کنند (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

بر طبق گفته کميسيون عالي يادگيري (2012 ) اين مدل تلاش مي کند تا اهداف زير را محقق کند :

1- ارتقاء ارزش هاي دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي بوسيله گشودن جنبه هاي بهبود اعتباربخشي به طوري که دانشگاه ها يا مؤسسات آموزش عالي ممکن است نوآوري هاي مربوط به کيفيت را با توجه به شرايط فعلي خود انتخاب کنند .

2- کاهش بار گزارش دهي در دانشگاه ها بوسيله به کار بردن داده ها و اطلاعات ممکن و ايجاد فرآيندهاي دانشگاهي و جمع آوري آنها به شکل الکترونيکي هنگامي که آنها به طور طبيعي در طول زمان رخ مي دهند .

3- افزايش دقت از طريق بررسي داده هاي دانشگاهي به صورت ساليانه و هدايت بازبيني هاي تضمين دو مرتبه در طول چرخه 10 ساله .

4- ادغام همه فرآيندها و تقاضاي کميسيون عالي يادگيري براي داده هاي جمع آوري شده از چرخه اعتبار بخشي.

مدل مسير باز ، فرآيندهاي اعتباربخشي مستمر را به دوجزء تقسيم مي کند : 1- بازبيني تضمين 2- نوآوري کيفيت . در طي چرخه 10 ساله ، دو نوع بازبيني تضمين وجود دارد ، يکي 4 ساله و ديگري 10 ساله مي باشد . بازبيني 4 ساله به طور غير همزمان توسط سيستم هاي تضمين مجازي کميسيون و بدون هيچ بازديدي صورت مي گيرد ، در حالي که بازبيني 10 ساله بوسيله سيستم تضمين اداره مي شود ولي بازديد از دانشگاه يا مؤسسه آموزشي هم جزيي از اين بازبيني مي باشد (کمسيون عالي يادگيري ، 2012 ).

در طي اين بازبيني 10 ساله ، دانشگاه يا مؤسسه آموزشي يک نوع ارزيابي جامع انجام مي دهد . که اجزاي اين ارزيابي جامع در مدل مسير باز عبارتند از : 1- بازبيني تضمين 2- بازبيني پذيرش فدرال 3- يک بازديد مجازي 4- بازبيني همه جانبه از دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي در صورت قابل اجرا بودن . در ارزيابي جامع ، ناظران همکار تعيين مي کنند که آيا دانشگاه يا مؤسسات آموزش عالي به طور مداوم اصول اعتباربخشي را از طريق تجزيه و تحليل اسناد مربوط به تضمين دانشگاه رعايت مي کند يا نه (کميسيون عالي يادگيري ، 2012 ) .

2-20 ارتباط بين مدل کيفيت بالدريج و برنامه بهبود کيفيت علمي

مدل کيفيت بالدريج دستور العمل ويژه اي براي دستيابي به کيفيت برتر در سازمان ها مي باشد . مدل بالدريج تنها به عنوان يک استاندارد مطرح نيست ، بلکه رد حقيقت ، موجب يک رقابت بسيار فشرده در زمينه ارتقاء کيفيت مي شود ، مي توان از اين مدل براي ارزيابي و اندازه گيري ارتقاء کيفي دانشگاه ها نيز استفاده کرد . در ضمن مي توان براساس مؤلفه هاي مدل بالدريج ميزان پذيرش مديريت کيفيت فراگير در دانشگاه ها بررسي نمود (يزدخواستي و رجائي پور ، 1388) .

سامبرگ[1] (2000) معتقد است که کاربرد فرآيندهاي مدل بالدريج در هر سطحي از سيستم آموزشي ، فرصت هاي عظيمي را به منظور در نظر گرفتن نيازهاي دانشجويان و ذينفعان بوجود مي آورد . اصول مدل کيفيت بالدريج ، سازمان ها را مجبور مي کند تا بر نتايج و خدمات تمرکز کرده ، رويکردهاي ابتکاري به منظور بهبود کيفيت به کار برده ، که اين عوامل باعث مي شود تا تمرکز بيشتري بر مشتري شده و اهميت زيادي به تسهيم اطلاعات داده شود .

مدل کيفيت بالدريج در سال 1978 ، با هدف شناسايي افراد و سازمان هايي که در زمينه اعتلاي کيفيت به نوآوري دست زده و به موفقيت هاي چشمگيري نائل آمده اند ، انتشار يافت و ترويج اطلاعات مربوط به نوآوري در سطح گسترده و افزايش آگاهي درباره روش هاي مبتکرانه در زمينه دستيابي به کيفيت برتر پايه گذاري شد (يزدخواستي و رجائي پور ، 1388) .

اين مدل داراي هفت معيار اساسي که عبارتند از :

1- رهبري : بررسي اينکه چگونه رهبر ارشد ارزش هاي سازماني ، انتظارات عملکرد و يادگيري سازماني را نشان مي دهد . و بر رهبري سازماني و مسئوليت اجتماعي تأکيد دارد

2- برنامه ريزي راهبردي : در مورد اين است که چگونه سازمان برنامه ريزي کرده و هدف ها را محقق مي کند

3- تمرکز بر دانشجو و افراد ذينفع: بررسي مي کند که چگونه سازمان نيازهاي ذينفعان را تأمين کرده و ارتباطات بين آنان را نشان مي دهد .

4- اندازه گيري ، تحليل و مديريت دانش : بررسي اينکه چگونه دانش ارزيابي شده و مديريت مي شود . و بر اندازه گيري و تجزيه وتحليل عملکرد سازمان ، اطلاعات و مديريت دانش تاکيد دارد

5- تمرکز بر کادر آموزشي  و کارکنان : تأکيد بر فرآيندهاي کاري ، انگيزه ، رضايت و يادگيري کارکنان

6- مديريت فرآيند : ارزيابي فعاليت هاي آموزشي و حمايتي  .

7- دستاورد هاي عملکرد سازمان : ارزيابي نتايج مربوط به يادگيري دانشجويان ، رضايت ذينفعان ، امور اداري ، عملکرد بودجه اي (برنامه ملي کيفيت بالدريج ، 2012) .

شکل2-15 ، معيارهاي مدل بالدريج را به منظور تعالي عملکرد در چارچوب ديدگاه سيستمي نشان داده است

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-15 : معيارهاي مدل کيفيت بالدريج در چارچوب ديدگاه سيستمي

منبع : برنامه ملي کيفيت بالدريج( 2012)

اين معيارها به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا اولاًبراي ذينفعان خود ارزش قائل شده و فراتر از نيازهاي آنان حرکت کرده و ثانياً چالش هاي مربوط به نوآوري ها و تحولات سريع را در نظر گرفته  ، به گونه اي که از طريق سرمايه فکري به منفعت دست يابند (برنامه ملي کيفيت بالدريج  ، 2012 ) .

يکي از عوامل مهمي که باعث ارتباط اين مدل با برنامه بهبود کيفيت علمي شده ، اين است که کمسيون عالي يادگيري(2003) ، فرآيندهاي اعتباربخشي مربوط به مدل بهبود کيفيت علمي را براساس معيارهاي 5 گانه مدل کيفيت بالدريج تدوين کرده و توسعه داده است . بر مبناي اين معيارها ،کمسيون عالي يادگيري ، اهداف خاصي را براي مدل بهبود کيفيت علمي تدوين کرده است  که تحقق اين اهداف ، منافعي را براي نهادهاي آموزش عالي حاصل مي کند بنابراين مي توان انتظار داشت که اين اهداف از طريق اعتباربخشي به شيوه مدل بهبود کيفيت علمي محقق شود . اهداف و فلسفه ايجاد مدل بهبود کيفيت علمي در زير اشاره شده است :

1-کمک به دانشگاه ها و مؤسسات آموزشي عضو به منظور بهبود عملکرد و افزايش اثربخشي ها

2- تغيير شکل دادن نحوه ارتباط با اعضاي کمسيون به يک ارتباط مشارکتي

3- آماده کردن همگان به منظور باور داشتن تضمين کيفيت

4- ايجاد يک فرآيند داوطلبانه به منظور مجزا کردن تضمين و عملکرد

5- درگير کردن بيشتر اساتيد به طور مستقيم

7- فراهم کردن بازخوردهاي واقعي براي توانا ساختن دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به منظور افزايش سطوح عملکرد

8- کاستن از هزينه ها و آهسته کردن چرخه هاي بهبود

9- جايگزين کردن رويکرد « يک اندازه مناسب همه »

10- کمک به درک بيشتر به منظور کسب اطلاعات مفيد درباره کيفيت و ارزش دانشگاه هاي اعتباربخشي شده

11- شناسايي و تجليل از مشخصه هاي سازماني و برجسته کردن موفقيت ( کميسيون عالي يادگيري ، 2003) .

براساس اهداف ذکر شده در بالا کمسيون عالي يادگيري (2003)  معيارهاي 9 گانه اي را براي انجام فرآيندهاي اعتباربخشي مربوط به مدل بهبود کيفيت علمي تدوين کرده که اين معيارها با معيارهاي هفت گانه مدل بالدريج بسيار هم راستا و همسو مي باشد . جدول 2-4 زير همسويي معيارهاي اين دو مدل را نشان داده است.

 

 

 

 

جدول 2-4 : همسويي و ارتباط بين معيارهاي مدل کيفيت بالدريج و برنامه بهبود کيفيت علمي

معيارهاي مدل کيفيت بالدريجرهبري1برنامه ريزي راهبردي2توجه به دانشجويان و ذينفعان3اطلاعات و تجزيه و تحليل4توجه به اساتيد و کارکنان5مديريت فرآيندهاي حمايتي و آموزشي6نتايج و پيامد عملکرد سازماني7

معيارهاي  برنامه بهبود کيفيت علمي
5- رهبري و ارتباطات
مسئوليت عمومي و شهروندي
8- برنامه ريزي بهبود مستمر
گسترش استراتژي
3- درک نيازهاي دانشجويان و دينفعان
رضايت و ارتباطات دانشجويان و ذينفعان
7- اندازه گيري اثربخشي
تجزيه و تحليل عملکرد سازماني
4- ارزش قائل شدن براي افراد
آموزش اساتيد و کارکنان
رضايت اساتيد و کارکنان
1-کمک به يادگيري دانشجويان

2- تحقق اهداف عيني

6- حمايت از عمليات نهادي

9- ارتباطات جمعي

فرآيندهاي حمايت آموزشي
فرآيندهاي مشارکتي
 

 

ترکيبي از 9 اصل مدل بهبود کيفيت علمي

نتايج امور مالي و بوجه اي
نتايج دانشجويان و دينفعان
نتايج کارکنان و اساتيد
نتايج اثربخشي سازماني

منبع : بيشاپ( 2004)

همانگونه که در جدول 2-4 نشان داده شده است پر واضح است که معيارهاي هردومدل داراي يک مفهوم مي باشند . بر اين اساس مي توان گفت که اين دو مدل باهم شباهت زيادي دارند .

2-21 يادگيري سازماني و برنامه بهبود کيفيت علمي

يادگيري به منظور در نظر گرفتن اهميت کيفيت ، بهبود نتايج مالي و مديريت تقاضا و انتظارات ذينفعان تبديل به يک ابتکار استراتژيک براي بسياري از سازمان ها شده است . براي بقا و پيشرفت در جريان تحولات سريع قرن 21 ، رهبران سازمان ها بايد شيوه اي جديد براي مديريت کردن پيدا کنند که براساس آن  ظرفيت موجود در سازمان براي يادگيري افزايش يابد و سازمان به طور هدفمند ، مستمر و سريع تغيير و تحول يابد ( بنيت و اوبرين[2] ، 1994) . کيفيت و فرآيندهاي يادگيري سازماني پديده هاي جديدي نيستند . يادگيري در سطوح سازماني با کيفيت و گسترش استراتژي مرتبط است . سازمان هايي که ياد مي گيرند (سازمان هاي يادگيرنده ) موفقيت بيشتري را در مواجه شدن با چالش هاي محيطي از طريق انجام فرآيندهاي يادگيري اثربخش از خود نشان داده اند . اين گونه سازمان ها مي توانند بهترين رويه ها و بنچمارکينگ ها را به منظور کسب و ايجاد فرآيندهاي متمرکز بر يادگيري سازماني ، به کار ببرند ، اطلاعات با کيفيت بالا فراهم کنند و دانش مناسب خلق کنند . پژوهشگران مختلف معتقدند که چنين سازمان هايي به طور فعال چالش هاي محيط کسب و کار را از طريق فرآيندهاي يادگيري برطرف مي کنند . کاربرد بهترين رويه ها و بنچمارکينگ ها فعاليت هاي مفيدي هستند که به منظور اثربخشي و کارايي بيشتر يادگيري سازماني و پيامدهاي سازماني مؤثر ، طراحي شده اند ( اودل و گريسون[3] ، 1998 ) . در راستاي اهدف يادگيري در سطح سازمان ، فرآيندهاي بهبود کيفيت آموزشي بالدريج ، اصولي را براي سازمان ها بوجود مي آورند که اين فرآيندهاي راهبردي را مي تواند ارتقا و بهبود ببخشد . مدل بالدريج به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا به طور موفقيت آميزي بنچمارکينگ ها و بهترين رويه ها را همانند سازمان هاي صنعتي به کار ببندند( برنامه ملي کيفيت بالدريج ، 2012 ) .

با ورود فلسفه مدل بالدريج به اصول مدل هاي جديد اعتباربخشي در سال 2000 ، برنامه بهبود کيفيت علمي شيوه اي جديد براي دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي به وجود آورد که از طريق آن بتوانند اصول بهبود کيفيت مربوط به بنچمارکينگ ها و بهترين رويه هاي عملکرد را که هر دو اجزاي مهمي در يادگيري در سطح سازمان هستند به کارببرند . اين مدل به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا  فرآيندهاي مربوط به يادگيري سازماني را در قلب تلاش هاي مربوط به بهبود کيفيت قرار دهند . از اين طريق اطلاعات بسيار غني در رابطه با محيط کسب شده و به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کنند تا ياد بگيرند . کمک به يادگيري دانشجويان يکي از اصول مهمي است که اين مدل به آن توجه ويژه اي دارد به نحوي که اين اصل کليه اصول برنامه بهيود کيفيت علمي را در بر مي گيرد . از اين رو مي توان گفت که يک نوع يادگيري سازماني از طريق اين مدل در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي محقق مي شود که مي تواند دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي را در برابر تغيير و تحولات محيطي حفظ کرده و به آنها کمک کند تا ياد بگيرند (کميسيون عالي يادگيري ، 2003 ) .

بر طبق گفته اسپانگل (2004) سازمان هايي که کيفيت را در رأس برنامه هاي خود قرار مي دهند فراتر از نيازها و انتظارات ذينفعان حرکت مي کنند . از طريق برنامه بهبود کيفيت علمي ، کيفيت به عاملي تبديل مي شود که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا فراتر از نياز ها و انتظارات ذينفعان حرکت کنند ، داده ها را تجزيه و تحليل کرده و پيشنهاداتي را براساس آنچه دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي ياد مي گيرند ارائه دهند .

کمسيون عالي يادگيري (2003) 10 اصل را شناسايي کرده که سازمان هاي با عملکرد عالي را توصيف مي کند که عبارتند از : تمرکز ، درگيري ، رهبري ، يادگيري ، مردم ، همکاري ، چابکي ، دورانديشي ، اطلاعات و تماميت . يکي از اين اصول يادگيري مي باشد که در برنامه بهبود کيفيت علمي به آن توجه اساسي شده است . در برنامه بهبود کيفيت علمي ، تيم هاي کاري به منظور حل کردن مسائل آموزشي و پرورش يادگيري متمرکز بر محيط شکل داده مي شود که به دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي کمک مي کند تا مهارت هاي فردي را در بين کارکنان خود توسعه دهند . اين کميسيون اظهار مي کند که فرآيندهاي مربوط به برنامه بهبود کيفيت علمي ، يادگيري سازماني و تغيير و تحولات فرهنگي را ارتقاء داده و فرصت هايي را براي بهبود در چارچوب دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالي بوجود مي آورد(کميسيون عالي يادگيري ، 2003 ) .

قسمت چهارم : ارتباط تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و بهبود کيفيت علمي

2-22 تسهيم دانش و قابليت جذب دانش

تسهيم دانش و قابليت جذب دانش از دو جهت با هم ارتباط دارند : از يک طرف قابليت جذب فردي عامل مهمي در جهت اثربخش بودن فرآيند تسهيم دانش است و از طرف ديگر فرآيند تسهيم دانش عامل مهمي در جهت اثربخش بودن قابليت جذب سازماني است  .

رفتار تسهيم دانش فرآيندي است که در واقع بين دو شخص يعني اهدا کننده دانش و دريافت دانش رخ مي دهد . از طرف ديگر تسهيم دانش نيز مي تواند به عنوان يک فرآيند يادگيري در نظر گرفته شود . اين فرآيند با تسهيم دانش توسط اهدا کننده به دريافت کننده شروع مي گردد و پس از آن دريافت کننده به بررسي اجزاء مربوط به دانش تسهيم شده مي پردازد . در چنين شرايطي دريافت کننده واقعاً مي تواند از اهدا کننده دانش در طي فرآيند تسهيم دانش ياد بگيرد . موفقيت نهايي در استفاده از دانش تسهيم شده توسط دريافت کننده ، به ميزان زيادي وابسته به توانايي دريافت کننده دانش دارد يعني اينکه که آيا او قادر است تا دانش تسهيم شده را جذب کرده و بر آن حاکم شود . اگر دريافت کننده قادر نباشد تا به شکل موفقيت آميزي به تسهيم دانش بپردازد و محتوي ارزشمند آن را جذب کند در اين صورت ممکن نيست تا دانش کسب شده را براي حل مشکلات خود بکار ببرد . بنابراين براي دريافت کننده دانش لازم است  ، تا به منظور موفقيت آميز بودن فرآيند تسهيم دانش به شکل کامل ، هم يادگيري و هم به کارگيري از دانش تسهيم شده ارتقاء داده شود . بر طبق گفته کوهن و لونيتال (1990) قابلت جذب تعريف شده به عنوان شناسايي ، جذب و استفاده از دانش . آنان معتقدند که توانايي افراد براي ارتقاء و بکارگيري دانش خارجي( قابليت جذب فردي ) به ميزان زيادي وابسته به سطحي از دانش مرتبط پيشين مي باشد . چنين قابليتي مي تواند به عنوان يک توانايي فردي در نظر گرفته شود ، که نسبتاً مستقل از فرآيند تسهيم دانش مي باشد . يعني افراد قبل از اينکه درگير فرآيند تسهيم دانش شوند ، قابليت جذب خودشان را شکل مي دهند . به علت تفاوت در شرايطي مانند تجربيات حرفه اي يا سوابق آموزشي ، افراد مختلف ممکن است سطوح متفاوتي از قابليت جذب را دارا باشند که اين خود مي تواند فرآيند تسهيم دانش مطمئي را ارائه دهد . افرا با قابليت جذب بالا يا با دانش مرتبط پيشين ، توانايي بيشتري براي يادگيري ، جذب و بکارگيري دانش تسهيم شده در فرآيند تسهيم دانش خواهند داشت . بنابراين سازمان ها مي بايست تا افرادي که دانش مطلوب تري براي انجام فعاليت هايي که نياز به تسهيم نوع خاصي از دانش دارد را استخدام کنند . اينگونه افراد با قابليت جذب بالا ، تسهيم دانش مؤثرتري را تجربه خواهند کرد به دنبال آن قادرند تا از نگرش در جهت رفتار تسهيم دانش حمايت بيشتري کنند (به نقل ازکاووک و گائو ، 2006) .

برخي از محققان نيز معتقدند که قابليت جذب سازمان از طريق فرآيند تسهيم دانش بهبود بخشيده مي شود . براي مثال واندن بوش و همکاران (1999) معتقدند که قابليت هاي ارتباطي مانند تسهيم دانش ، قابليت جذب سازمان را بهبود مي بخشند . ويندينگ[4] (2000) معتقد است که کاهش فاصله ارتباطي بين فراهم کنندگان دانش و استفاده کنندگان دانش و ايجاد يک زبان مشترک و قابل درک در همه قسمت ها و بخش هاي سازمان عاملي مهم در جهت بهبود قابليت جذب دانش در سازمان مي باشد که اين امر مهم از طريق فرآيند تسهيم دانش محقق مي شود. از اين رو تسهيم دانش عامل مهمي در جهت بهبود قابليت جذب سازمان خواهد بود .

براساس مطالب ذکر شده در فوق مي توان گفت که بين قابليت جذب دانش و فرآيند تسهيم دانش ارتباط متقابل وجود دارد از يک سو قابليت جذب فردي عاملي مهم در جهت اثربخش بودن فرآيند تسهيم دانش است و از سوي ديگر فرآيند تسهيم دانش و قابليت هاي ارتباطي عاملي مهم در جهت اثربخش بودن قابليت جذب سازمان است .

[1] – Sumberg

[2] – Bennett and O’Brien

[3] – O’Dell and Grayson

[4] – Vinding

توجه به فرآيند تسهيم دانش و قابليت جذب دانش در آموزش عالي و خصوصاً دانشگاه ها که مراکز مهمي در توليد و خلق دانش جديد مي باشند مي توان بسيار مهم تلقي شود و به دنبال آن بهبود کيفيت علمي دانشگاه را به شکل چشمگيري افزايش دهد . بهبود کيفيت علمي در دانشگاه ها موضوعي است که توجه بسياري از صاحب نظران را به اين حيطه جلب کرده است چرا که اين مراکز آموزشي با کليه مشاغل و سازمان هاي يک کشور در ارتباط است . از اين رو اگر مسئولان و رهبران دانشگاه ها راهکارها و استراتژي هايي ايجاد کنند که از طريق آن تمام افراد حاضر در دانشگاه علي الخصوص اساتيد و دانشجويان به تسهيم دانش با يکديگر پرداخته و هم چنين از قابليت جذب دانش در حيطه هاي تخصصي برخوردار شوند ، مي توان بهبود کيفيت علمي دانشگاه و تمام مؤلفه هاي آن را محقق نمود .

2-24 الگوي مفهومي پژوهش

بر اساس مباني نظري ارائه شده در زمينه تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و برنامه بهبود کيفيت علمي ، در اين پژوهش رابطه بين تسهيم دانش و قابليت جذب دانش با بهبود کيفيت علمي مورد بررسي قرار مي گيرد . در شکل 2-16 الگوي مفهومي پژوهش نشان داده شده است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-16 : الگوي مفهومي پژوهش

                                                                              منبع : برگرفته شده از ادبيات پژوهش

مطابق شکل2-16 در اين پژوهش فرض شده که تسهيم دانش و قابليت جذب دانش با بهبود کيفيت علمي ارتباط مستقيم دارند .

قسمت پنجم  : پژوهش هاي مرتبط با موضوع پژوهش

اگرچه پژوهش هاي بررسي شده هيچ يک شامل بررسي تمامي متغيرهاي پژوهش حاضر نبوده اند ، اما پژوهش هاي مرتبطي در اين زمينه صورت گرفته است که در اين بخش به تعدادي از آنها در دو بخش پژوهش در ايران و ساير کشورها ، اشاره شده است .

2-25 پژوهش های انجام شده در خارج

نيف[1] (2001) در پژوهش خود با عنوان مقايسه سطوح بلوغ يادگيري سازماني کالج ها و دانشگاه هاي استفاده کننده از برنامه بهبود کيفيت علمي (AQIP) بيان کرد دانشگاه هايي که از برنامه بهبود کيفيت علمي استفاده مي کنند در سه حيطه فرهنگ سازماني ، يادگيري وکار تيمي و تفکر سيستمي ، بلوغ بيشتري نسبت به دانشگاه هايي دارند که از فرآيندهاي اعتباربخشي سنتي استفاده مي کنند و در کل سطوح بلوغ يادگيري سازماني آنها بيشتر است .

بروابهرنس (2003) در پژوهشي با عنوان برنامه بهبود کيفيت علمي(AQIP) ، چارچوب جديدي براس اعتبار بخشي در ناحيه آموزشي کالج هاي آيواي شرقي بيان کردند بيشتر مديران ، اعضاي هيئت علمي معتقدند که برنامه بهبود کيفيت علمي (AQIP) نسبت به شيوه هاي سنتي اعتباربخشي براي فرهنگ دانشگاهي مناسب تر است ولي آنان در زمينه سطح مشارکت افراد در اين اين شيوه اعتباربخشي با يکديگر توافق نظر نداشتند .

کارول و همکاران[2] (2006) تحقيقي را با عنوان برنامه بهبود کيفيت علمي: کاربرد بهبود کيفيت به عنوان ابزاري براي اعتبارسنجي آموزش پرستاري انجام دادند. نتايج اين تحقيق نشان داد که استفاده از مدل معروف برنامه بهبود کيفيت آموزش (AQIP) مي‌تواند دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها را قادر سازد تا به موازات مدل‌هاي ديگر بهبود مستمر کيفيت، به اعتبارسنجي خود بپردازند.

چن و همکاران (2008) تحقيقي را با عنوان بررسي تأثير توانمندي دانش سازماني و قابليت جذب دانش بر عملکرد سازمان در مؤسسات صنعتي تايوان انجام دادند. نتايج تحقيق نشان داد که در صنايع پيشرفته، توانمندي دانش سازماني و قابليت جذب دانش تأثير مثبت و به سزايي بر عملکرد سازمان دارد.

مورويک و پرودان (2008) در پژوهشي با عنوان تأثير قابليت جذب سازماني بر توليد و فرآيند نوآوري بيان کردند که قابليت جذب سازماني تأثير مثبتي بر توليد و فرآيند نوآوري دارد .

چه و همکاران[3] (2009) تحقيقي با عنوان ارزيابي تفاوت بين کارخانه‌ها و سازمان‌هاي خدماتي مالزي با توجه به ابعاد مديريت کيفيت جامع و رابطه آن با تسهيم دانش از ديدگاه مديران مياني انجام دادند. نتايج تحقيق نشان داد که هيج تفاوت معناداري بين کارخانه‌ها و سازمان‌هاي خدماتي مالزي با توجه به ابعاد مديريت کيفيت جامع و تسهيم دانش وجود ندارد.

تان و همکاران[4] (2010) تحقيقي با عنوان ارزيابي رابطه بين ابعاد کيفيت خدمات و تسهيم دانش از ديدگاه دانشجويان انجام دادند. نتايج تحقيق نشان داد که ارزيابي‌هاي دانشجويان در مورد کيفيت خدمات بر فعاليت‌هاي مربوط به تسهيم دانش تأثير مي‌گذارد هم پنين نتايج نشان دادند که ابعاد کيفيت يعني تضمين و اعتماد ارتباط بسيار معناداري با تسهيم دانش دارند.

اسلام و همکاران[5] (2010)  در پژوهشي با عنوان بررسي تأثير جامعه پذيري سازماني بر چارچوب سازماني و تسهيم دانش بيان کردند جو حمايتي ارتباط مثبت و معناداري با جامعه پذيري سازماني دارد . نتايج ديگر اين پژوهش  نشان داد جامعه پذيري سازماني تأثير مثبتي بر تسهيم دانش دارد .

ليائو و همکاران (2010) تحقيقي را با عنوان رابطه بين اکتساب دانش، قابليت جذب دانش و قابليت نوآوري دانش: بررسي موردي در صنايع مالي و ساختاري تايوان انجام دادند. نتايج تحقيق نشان داد که قابليت جذب دانش يک نقش ميانجي بين اکتساب دانش و قابليت نوآوري دارد و اينکه اکتساب دانش تأثير به سزايي بر قابليت جذب دانش دارد .

الذيوبي[6] (2011) در پژوهش خود با عنوان بررسي تأثير رفتار شهروندي سازماني بر تسهيم دانش در بين 207 نفر از کارکنان شرکت هاي دارويي کشور اردن بيان کرد که ابعاد رفتار شهروندي سازماني به ترتيب ، جوانمردي ، وظيفه شناسي و نوع دوستي تأثير مثبتي بر تسهيم دانش دارند .

سان و اندرسون[7] (2011) پژوهشي با عنوان تأثير سبک هاي رهبري مديران ارشد و مديران مياني بر قابليت جذب انجام دادند . نتايج اين تحقيق آنان نشان دادند : 1- هنگاهي که مديران ارشد و مياني از سبک رهبري تحولي استفاده مي کنند ، فرآيند يادگيري اکتشافي تسهيل مي گردد 2- هنگامي که مديران ارشد از سبک رهبري تحولي و مديران مياني از سبک رهبري تبادلي استفاده مي کنند ، فرآيند يادگيري تحولي آنان تسهيل مي گردد . 3- هنگامي مديران ارشد و مياني هر دو از سبک رهبري تبادلي استفاده مي کنند ، فرآيند يادگيري انتفاعي آنان تسهيل مي شود .

نذري و همکاران[8] (2011) در پژوهشي با عنوان رابطه بين قابليت جذب دانشجويان و انگيزه آنان با انتقال دانش در دانشگاه هاي مالزي بيان کردند که بين قابليت جذب دانشجويان و انگيزه آنان با انتقال دانش ارتباط معناداري وجود دارد .

اوي و همکاران[9] (2012) در پژوهشي با عنوان بررسي رابطه بين رويه هاي مديريت کيفيت جامع و تسهيم دانش در بين 129 نفر  از کارکنان مديريت مياني سازمان هاي صنعتي مالزي بيان کردند که آموزش و توسعه ، تمرکز بر مشتري و تيم هاي کاري ارتباط مثبتي با تسهيم دانش کارکنان مديريت مياني دارند .

ناگراهني و همکاران[10] (2012) در پژوهشي با عنوان تأثير بين قابليت تسهيم دانش ، قابليت جذب ، مکانيسم هاي رسمي و قابليت هاي نوآورانه بيان کردند که قابليت تسهيم دانش تأثير زيادي بر قابليت جذب بالقوه دارد و توانايي سازمان براي کسب و دروني سازي دانش تأثير مثبتي در جهت توانايي سازمان براي تبديل و کاربرد دانش دارد ، ارتباط بين قابليت جذب بالقوه و قابليت جذب بالفعل بوسيله مکانيسم هاي رسمي مورد ميانجي گري قرار نگرفته ، هم چنين اين نتايج اين پژوهش نشان داد قابليت جذب بالفعل تأثير مثبتي بر قابليت هاي نوآورانه و خصوصاً فرآيند نوآوري دارد .

ويکراماسينگ و وايدياراتني[11] (2012) در پژوهش خود با عنوان تأثير اعتماد بين فردي ، حمايت رهبر تيم ، پاداش ها و مکانيسم هاي تسهيم دانش با تسهيم دانش در تيم هاي پروژه اي در سريلانکا بيان کردند که اعتماد بين فردي و پاداش ها تأثير مثبتي بر تسهيم دانش دارند ولي بين حمايت رهبر تيم و تسهيم دانش ارتباط مثبت و معناداري مشاهده نشد . آنان هم چنين دريافتند که ارتباطات در کار گروهي و تعاملات شخصي  تأثير مثبتي بر تسهيم دانش دارند .

وانگ و وانگ (2012) پژوهشي با عنوان بررسي رابطه بين تسهيم دانش ، نوآوري و عملکرد سازمان انجام دادند . نتايج پژوهش آنان نشان داد که تسهيم دانش پنهان و آشکار ، هر دو نوآوري و عملکرد سازمان ها راتسهيل مي کند . تسهيم دانش آشکار تأثير بيشتري بر سرعت نوآوري و عملکرد مالي سازمان دارد ، در حاليکه تسهيم دانش پنهان تأثير بيشتري بر کيفيت نوآوري و عملکرد عملياتي سازمان دارد .

2-26 پژوهش هاي انجام شده در ايران

نوارصديق (1386) تحقيقي را با عنوان بررسي رابطه فرآيند تبادل دانش و تجربه با توسعه سرمايه اجتماعي ميان دانشجويان ساکن خوابگاه‌هاي دانشگاه شهيد بهشتي انجام داد. نتايج اين تحقيق نشان داد که تبادل دانش و تجربه و سرمايه اجتماعي در بين دانشجويان از وضعيت خوبي برخوردار نيست هم چنين بين فرآيند« تبادل دانش و تجربه» و گسترش سرمايه اجتماعي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد.

نعمتي و جمشيدي (1386) تحقيقي را با عنوان بررسي رابطه و تأثير فرآيند تسهيم دانش و تجربه بر توسعه سرمايه اجتماعي در ميان اعضاي واحدهاي فناور مرکز رشد دانشگاه شهيد بهشتي انجام دادند. اين تحقيق به روش تمام شماري بر روي جامعه اعضاي واحد فناور مرکز رشد دانشگاه شهيد بهشتي صورت گرفته و نتايج تحقيق نشان داد که به طور کلي بين فرآيند تسهيم دانش و تجربه با مفهوم سرمايه اجتماعي رابطه معناداري وجود دارد هم چنين بين ابعاد فردي، گروهي، فرهنگي و فناوري و تسهيم دانش و تجربه با مفهوم سرمايه اجتماعي رابطه معني‌داري مشاهده نمي‌شود.

هويدا و همکاران (1386) در پژوهشي با عنوان بررسي رابطه مؤلفه هاي سازمان يادگيرنده و بهبود کيفيت آموزش در دانشگاه هاي استان اصفهان بيان کردند بين نمرات مؤلفه هاي سازمان يادگيرنده و نمرات بهبود کيفيت آموزش همبستگي مثبت و معناداري وجود دارد . نتايج ديگر نشان داد که ميزان کاربست مؤلفه هاي سازمان يادگيرنده به جز يک مؤلفه در بقيه مؤلفه ها کمتر از ميانگين فرضي 3 و اين ميزان در دانشگاه هاي گروه نمونه متفاوت است  . هم چنين ميزان بهبود کيفيت آموزش کمتر از ميانگين فرضي 3 و در دانشگاه هاي گروه نمونه متفاوت است .

هويدا و مولوي (1387) در پژوهشي با عنوان فرآيند بهبود کيفيت آموزشي از نظر اعضاي هيئت علمي دانشگاه هاي استان اصفهان براساس برنامه بهبود کيفيت علمي  AQIPدريافتند ميانگين نمرات شش زيرمقياس بهبود کيفيت آموزشي در دانشگاه هاي گروه نمونه کمتر از ميانگين فرضي 3 در طيف پنج درجه اي ليکرت بود . هم چنين بين ميانگين هاي نمرات بهبود کيفيت آموزشي در گروه هاي مربي ، استاديار و دانشيار به بالا ، تفاوت معني داري وجود نداشت .

حسيني و حاجي پور (1387) در پژوهشي با عنوان تبيين روابط ذهنيت مشترک ، ظرفيت جذب دانش ، نوآوري و انعطاف پذيري در شرکت هاي دارويي کشور بيان کردند که ذهنيت مشترک تأثير معناداي بر ظرفيت جذب دانش دارد . هم چنين ظرفيت جذب دانش بر نوآوري و انعطاف پذيري تأثير معناداري دارد .

حاجی و حاجي پور (1387) در پژوهشي با عنوان طراحي مدل اندازه گيري ظرفيت جذب دانش دريافتند  که مي توان ظرفيت جذب دانش را از طريق عناصر پيمايش محيط ، تحقيق و توسعه ، دانش مرتبط کارکنان و جو ارتباطات بيان کرد .

سعادتمند (1387) تحقيقي را با عنوان بررسي ارتباط هوش هيجاني و قابليت جذب دانش آنها در مدارس متوسطه دخترانه دولتي انجام داد. در اين تحقيق از روش نمونه‌گيري چند مرحله‌اي استفاده گرديد. نتايج حاصل از اين تحقيق نشان داد که بين هوش هيجاني و قابليت جذب دانش رابطه وجود دارد.

رهنورد و صدر (1388) در پژوهشي با عنوان رابطه ادراک فرهنگ تسهيم دانش کارکنان با عوامل سازماني در دستگاه هاي دولتي به نتيجه رسيدند که تعهد مديريت به تسهيم دانش ، وجود تکنولوژي مناسب براي تسهيم دانش ، اعتماد ، اندازه سازمان ، فضاي تعامل اجتماعي ، ساختار پاداش و تفاوت در موقعيت ارتباط ، رابطه معناداري با ادراک فرهنگ تسهيم دانش در دستگاه هاي دولتي داراي بودجه جاري در استان قزوين دارند .

رأفتي (1389) تحقيقي را باعنوان بررسي رابطه ويژگي‌هاي حرفه‌اي اعضاي هيئت علمي با نظر آنان نسبت به ضرورت ارزيابي دروني کيفيت آموزشي در دانشگاه شاهد انجام شد. نتايج تحقيق نشان داد اعضاي هيئت علمي اهتمام جدي به امر ارزيابي دروني کيفيت داشته‌اند. به علاوه نتايج آزمون اسپيرمن نشان مي‌دهد که: رابطه مثبت و معناداري را براي نوع رابطه متغير ويژگي‌هاي حرفه‌اي و نظر اعضاي هيئت علمي درباره ارزيابي نشان مي‌دهد.

عليزاده و همکاران (1389)  پژوهشي با عنوان بررسي نگرش اعضاي هيئت علمي پيرامون تسهيم دانش در مؤسسات آموزش عالي انجام دادند . نتايج نشان داد که اکثريت اعضاي هيئت علمي نگرش کاملاً مساعدي را نسبت به تسهيم و تبادل دانش با ساير همکاران ابراز کردند . هم چنين ارتباط معناداري بين فرهنگ ، ساختار دانشکده ، فناوري اطلاعات ، اعتماد اجتماعي ، روابط اجتماعي فردي و کار گروهي با تسهيم دانش وجود دارد ، و اين متغيرها حدود 50 درصد مي توانند در نگرش افراد نسبت به تسهيم دانش نقش داشته باشند .

دانايي فرد و همکاران (1390) در پژوهشي با عنوان تأملي بر ارتقاء تسهيم دانش در پرتو رفتار شهروندي سازماني در دو وزارتخانه راه و ترابري و مسکن و شهرسازي دريافتند که بين رفتار شهروندي سازماني و ابعاد آن ( به جزجوانمردي ) و تسهيم دانش ارتباط معناداري وجود دارد . هم چنين مشخص گرديد که اختلاف معناداري در دو وزارتخانه مورد مطالعه از نظر رفتار شهروندي سازماني و تسهيم دانش وجود ندارد . پایان نامه

مرتضوي و همکاران (1390) در پژوهشي با عنوان بررسي تأثير ادراک از عدالت و اعتماد بر طفره رفتن اجتماعي تيم ها در تسهيم دانش دريافتند که عدالت توزيعي ، رويه اي و اعتماد مبتني بر خيرخواهي از تأثير منفي با طفره رفتن در تسهيم دانش برخوردارند . نتليج ديگر اين پژوهش نشان داد تسهيم دانش از رفتار صادقانه ، رعايت منافع ديگران ، تخصيص منصفانه منابع و تدوين رويه هاي شفاف و به دور از تبعيض ، تأثير مي پذيرد .

سرلک و اسلامی (1390) پژوهشي با عنوان تسهيم دانش در دانشگاه صنعتي شريف با رويکرد سرمايه اجتماعي انجام دادند . نتايج تحقيق نشان داد که دو عنصر وجه ساختاري (اهميت به سازمان و پاداش ) ، يک عنصر از وجه فاعليت (تسخير احساس ها ) ، و يک عنصر از وجه رابطه اي (ابراز شايستگي ) تأثير معناداري را بر تسهيم دانش کارکنان دارند اما تأثير نوع دوستي و بلند نظري معنادار نيست و ابعاد سرمايه اجتماعي در اين پژوهش توانستند 27 درصد از تغييرهاي مربوط به رفتار تسهيم دانش را پيش بيني کنند .

يارمحمديان و همکاران (2011) در پژوهشي با عنوان ارزيابي کيفيت آموزش در آموزش عالي براساس مدل بهبود کيفيت علمي (AQIP) در دانشگاه هاي علوم پزشکي اصفهان ، شهيد بهشتي و ايران بيان کردند که هر سه دانشگاه نسبتاً در ابعاد نه گانه بهبود کيفيت علمي وضعيت مطلوبي داشت ، و از اين نظر تفاوتي بين آنها وجود نداشت اما بين ديدگاه دانشجويان و اعضاي هيئت علمي در اين بر اساس اين ابعاد تفاوت وجود داشت .

2-27 خلاصه فصل

در اين فصل ابتدا مباني نظري متغيرهاي تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و بهبود کيفيت علمي مطرح شد . مباني نظري شامل سه قسمت تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و بهبود کيفيت علمي مي باشد که در هر قسمت اصطلاحات و مفاهيم مرتبط با آنها ارائه شد . و نهايتاً در قسمت چهارم ،  تعدادي از پژوهش هاي انجام شده در خصوص تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و بهبود کيفيت علمي ذکر شده است .

در قسمت اول پيشينه نظري ،به بررسي ادبيات موجود در زمينه تسهيم دانش پرداخته شده است . در اين بخش ابتدا به مفهوم دانش و انواع آن ، مديرت دانش ، تسهيم دانش ، مدل هاي مشهور در زمينه تسهيم دانش ، موانع تسهيم دانش ، اهميت تسهيم دانش در سازمان  پرداخته شد . در نهايت اين بخش با بحث در مورد تسهيم دانش در آموزش عالي به پايان رسيد .

در بخش دوم پيشينه نظري به بررسي ادبيات موجود در زمينه قابليت جذب دانش پرداخته شده است. در اين بخش نيز ابتدا به مفهوم قابليت جذب دانش ، انواع قابليت جذب ، مدل هاي قابليت جذب ، مؤلفه هاي کليدي قابليت جذب دانش ، اهميت قابليت جذب دانش پرداخته شد . در نهايت اين بخش با بحث در مورد قابليت جذب دانش  و آموزش عالي به پايان رسيد .

در بخش سوم پيشينه نظري به بررسي ادبيات موجود در زمينه بهبود کيفيت علمي پرداخته شده است. در اين بخش نيز ابتدا به مفهوم کيفيت ، کيفيت در آموزش عالي ، مديريت کيفيت در آموزش عالي ، اعتباربخشي در آموزش عالي و مدل هاي مشهور مربوط به آن ، ارتباط مدل بالدريج و برنامه بهبود کيفيت علمي ، يادگيري سازماني و برنامه بهبود کيفيت علمي پرداخته شد . در نهايت اين بخش با بحث در مورد ارتباط ميان تسهيم دانش ، قابليت جذب دانش و بهبود کيفيت علمي که موضوع اصلي اين پژوهش نيز مي باشد به پايان رسيد .